Unité 1 Paradigmes majeurs de la psychologie

La psychologie, en tant que discipline scientifique, s'organise autour de plusieurs paradigmes ou courants théoriques, comme le souligne Thomas Kuhn. Ces paradigmes ne sont pas de simples modèles, mais de véritables « rails de pensée » qui définissent les problèmes légitimes d'une science, ses méthodes et ses outils. Ils limitent la recherche tout en lui permettant une plus grande efficacité et en favorisant un langage commun au sein de la communauté scientifique. Comprendre ces objectifs, méthodes et outils est crucial pour saisir les différentes théories psychologiques coexistantes.

Légende: X = thème privilégié, x = thème abordé significativement.

1. Le Béhaviorisme - Comportementalisme

Le béhaviorisme vise à faire de la psychologie une science objective, à l'instar des sciences naturelles. Pour cela, il se concentre sur le comportement observable, transformant les variables qualitatives en mesures quantitatives via l'opérationnalisation et l'objectivation. La « boîte noire » est une métaphore centrale: l'esprit (vie imaginaire, conscience) est ignoré au profit de l'analyse des comportements.

a) Conditionnement Classique (Pavlov)

Ivan Pavlov, physiologiste russe rigoureux, a démontré que des réflexes pouvaient être conditionnés. Le chien de Pavlov salivait naturellement (réflexe inconditionné) à la vue de la nourriture (stimulus inconditionné). En associant la sonnerie d'une cloche (stimulus neutre, puis conditionné) à la présentation de la nourriture, le chien a fini par saliver (réponse conditionnée) uniquement à la sonnerie. Ce processus montre que nos réflexes ne sont pas toujours naturels et peuvent être appris par association.

b) Association Stimulus – Réponse (Watson)

John Watson a étendu les travaux de Pavlov pour développer le comportementalisme radical. Il a propulsé la psychologie d'une branche philosophique vers une discipline plus scientifique. Pour Watson, tout comportement non réflexe est le résultat d'un conditionnement, et l'environnement est le principal déterminant de nos comportements (déterminisme environnemental). L'association Stimulus-Réponse (S-R) est la base de tout apprentissage.

c) Conditionnement Opérant (Skinner)

Burrhus Frederic Skinner a développé la loi de l'apprentissage, qui postule que nos comportements résultent de la concordance entre un stimulus (S), une réponse (R) et un renforcement (R). Le renforcement est un événement contingent à la réponse qui augmente la probabilité que cette réponse se reproduise face au même stimulus.

• Exemple: Laisser passer un piéton

  1. S (Stimulus): Arrivée à un passage pour piétons.

  2. R (Réponse): Arrêt pour laisser passer le piéton.

  3. R (Renforcement): Le piéton remercie. Ce merci renforce la probabilité de s'arrêter à l'avenir.

d) Paradigme Expérimental du Conditionnement Opérant (Skinner)

Expérience de la souris dans la boîte de Skinner: Une souris est placée dans une boîte. L'objectif est qu'elle appuie sur un levier (Réponse) lorsque la lampe s'allume (Stimulus) pour obtenir une boulette (Renforcement).

• Au début, la souris appuie par hasard (essais-erreurs).

• Après environ 50 tentatives, elle appuie systématiquement sur le levier quand la lumière est allumée. Elle a "appris".

Expériences de contrôle:

• Sans boulette (renforcement absent): Les souris n'apprennent jamais à appuyer systématiquement sur le levier. Cela démontre que le renforcement est nécessaire à l'apprentissage.

Variantes:

• Délai du renforcement: Si le renforcement est donné de manière non-contingente (en retard), le temps d'apprentissage augmente. S'il est trop tardif, il n'a plus d'effet. La contingence est essentielle.

• Abandon du renforcement: Une fois le comportement appris, si le renforcement est abandonné, la souris continuera un temps avant d'arrêter. Cependant, si l'expérience est répétée, l'apprentissage sera 2 à 3 fois plus rapide, montrant une rétention de l'apprentissage.

• Punition: Skinner a utilisé un choc électrique (punition) si la souris n'appuyait pas. L'apprentissage est également possible, mais 3 fois plus lent qu'avec le renforcement.

e) Types de Renforcement et Punition

Il existe deux types de renforcement et un type de punition :

• Renforcement positif: Ajout d'un stimulus agréable (ex: boulette, stickers) pour augmenter la probabilité d'une réponse.

• Renforcement négatif: Suppression d'un stimulus désagréable pour augmenter la probabilité d'une réponse. Ce n'est pas une punition. (Ex: appuyer sur le levier pour arrêter un bruit désagréable).

• Punition: Ajout d'une contingence déplaisante (ex: choc électrique) ou suppression d'une contingence agréable après un comportement indésirable pour le réduire.

Ces trois mécanismes peuvent moduler le comportement d'un individu.

Objections à Skinner:
Le paradigme behavioriste est souvent critiqué pour son incapacité à expliquer des apprentissages complexes (études, langues). Cependant, Skinner suggère que si des distinctions peuvent être apprises par renforcement, alors l'apprentissage complexe serait possible en renforçant ces distinctions.

Exemple: Comprendre les accents
La compréhension d'une langue ne dépend pas de la similitude des ondes sonores (très hétérogènes entre accents différents), mais de la capacité à distinguer les sons et les mots. C'est la distinction entre les sons, facilitée par le renforcement, qui permet la compréhension, même dans un apprentissage complexe.

f) Paradigme Expérimental de l'Apprentissage des Distinctions (Skinner)

Situation: Une souris est placée dans une boîte avec une passerelle en Y. Elle doit apprendre à toujours aller vers l'ellipse verticale (côté gauche) pour recevoir une boulette. Déroulement: Après de nombreux essais et erreurs, la souris se dirige systématiquement vers l'ellipse verticale. Conclusion: Le renforcement peut faciliter l'apprentissage de distinctions, même dans des tâches complexes.

Névrose expérimentale:
Si les stimuli (ellipses) deviennent trop semblables après l'apprentissage, la souris ne parvient plus à les distinguer et adopte un comportement désorganisé (se mord la queue, tourne en rond). Cela suggère qu'une incapacité à faire des distinctions claires peut entraîner des comportements désorganisés, semblables à une névrose.

g) Paradigme de l'Impuissance Apprise (Seligman)

Martin Seligman a démontré que le désespoir et l'impuissance peuvent être appris. Situation: Une souris est placée dans une boîte avec deux chambres et un sol électrique. Au début, elle cherche à fuir les chocs. Si les chocs deviennent inévitables dans toutes les chambres, la souris finit par s'arrêter et se replier ("freezing"), endurant l'électricité. Même si les chocs s'arrêtent, elle ne bouge plus. Conclusion: La souris apprend qu'elle n'a aucun contrôle sur son environnement douloureux et abandonne tout espoir. Ce désespoir est appris, non inné, et peut expliquer la dépression.

Variantes avec des chiens:

• Cage A: Chien subit des chocs sans échappatoire. Il se replie, impuissant.

• Cage B: Chien peut arrêter les chocs en appuyant sur un levier. Il garde espoir et motivation.

• Cage C (avec barrière franchissable):

  • Chien A (ayant vécu la situation de la Cage A): Ne tente rien, reste soumis, n'espère plus.

  • Chien B (ayant vécu la situation de la Cage B): Saute la barrière pour échapper, ayant gardé l'espoir d'agir.

Exemple de la vie courante: L'abstention électorale, où l'individu se dit « Quoi que je fasse, le gouvernement ne changera pas », reflète une impuissance apprise.

h) Paradigme de l'Apprentissage par Observation (Bandura)

Albert Bandura a introduit l'idée que l'humain (contrairement aux animaux) peut apprendre par simple observation, sans renforcement direct. L'enfant est motivé intrinsèquement: il apprend parce que l'activité est intéressante et satisfaisante en soi (ex: aimer un cours facilite l'apprentissage). Cependant, pour expliquer la motivation intrinsèque, il faut "ouvrir la boîte noire" et considérer des variables internes.

i) Cognitivo-Comportementalisme

Ce courant intègre des variables internes pour expliquer l'apprentissage, marquant une transition du béhaviorisme pur vers une approche plus complexe.

1. Théorie de l'Attribution (Rotter)

Julian Rotter s'intéresse aux attributions, c'est-à-dire les causes que nous attribuons à nos succès ou échecs. Ces attributions déterminent la motivation. Les caractéristiques des attributions sont analysées selon:

• LOCUS: Interne (ma faute) / Externe (circonstances).

• CONTRÔLABILITÉ: Contrôlable (je peux changer) / Incontrôlable (je ne peux rien faire).

• STABILITÉ: Stable (ça ne changera pas) / Instable (c'est temporaire).

Une attribution externe, stable et incontrôlable diminue la motivation, car l'individu se sent impuissant. Une attribution interne, instable et contrôlable augmente la motivation, car il perçoit un pouvoir d'action.

Exemple: Échec à un examen

L'attribution dominante influence fortement la motivation.

Application:

• Différences culturelles: Les Américains attribuent davantage le succès à des causes internes, les Soviétiques à des causes externes (système social).

• Chômage: Un chômeur peut initialement attribuer sa situation à des causes externes et instables. Mais s'il en vient à l'attribuer à des causes internes, stables et incontrôlables, il perd espoir et motivation.

2. Expériences en Psychologie Sociale (Asch, Milgram)

Ces expériences ont mis en évidence la nécessité d'étudier la "boîte noire" (variables internes) pour comprendre le comportement.

Expériences de Asch sur le Conformisme:

Solomon Asch a étudié l'influence des groupes sur les décisions individuelles.

• Exemple 1 (Jugement de lignes): Un sujet naïf est placé dans un groupe de complices. Face à deux lignes de longueurs différentes, les complices donnent délibérément une mauvaise réponse. Le sujet naïf se conforme souvent à la mauvaise réponse du groupe, même s'il sait qu'elle est fausse.

• Exemple 2 (Ascenseur): Si trois personnes regardent dans la même direction dans un ascenseur, une quatrième personne dans une direction inverse se retourne dans 80% des cas pour s'aligner sur le groupe.

Ces expériences montrent que le comportement des autres et l'influence sociale sont des facteurs déterminants, et qu'il faut comprendre les mécanismes internes sous-jacents.

Expériences de Milgram sur l'Obéissance à l'Autorité:

Stanley Milgram a cherché à comprendre le degré de soumission humaine à l'autorité, inspiré par les événements de la Seconde Guerre Mondiale. Expérience: Un "professeur" (sujet naïf) doit administrer des chocs électriques croissants (jusqu'à 450 volts) à un "élève" (complice) à chaque mauvaise réponse. Les chocs ne sont pas réels, mais le professeur le croit.

Observations:

• Les sujets obéissaient à l'autorité même contre leur conscience.

• La proximité avec la victime diminuait le taux d'obéissance.

• Milgram avait prédit un taux de soumission de seulement 2-3%, montrant une sous-estimation du pouvoir de l'autorité.

• La variation des symboles d'autorité (blouse, cravate) modifiait le taux d'obéissance. Cela prouve que des facteurs symboliques internes (la signification attribuée aux symboles) influencent la réponse au stimulus.

2. Le Cognitivisme

Le cognitivisme, fondé en grande partie sur les travaux de Jean Piaget, a pour objet la pensée et le langage. Sa méthode principale est l'observation naturaliste du développement spontané de l'enfant. Il s'intéresse aux processus mentaux (mémoire, perception, raisonnement, etc.) pour comprendre le comportement humain, allant au-delà du simple comportement observable.

Expérience de la girafe:
Un enfant voit une girafe par la fenêtre. Plus tard, un train passe. L'enfant s'écrie: « Oh une girafe! ».
Piaget interprète cela comme une généralisation (assimilation): l'enfant a associé la "fenêtre" à "quelque chose qui passe et qui est une girafe". C'est une erreur révélatrice d'une structure mentale en construction. Piaget cherche à comprendre ce que l'enfant n'a pas encore acquis pour commettre cette erreur.

Le développement psychique, de la naissance à l'âge adulte, est un processus d'équilibration successive, passant d'un état de moindre équilibre à un état d'équilibre supérieur. L'enfant se caractérise par une instabilité des idées, contrairement à l'adulte.

a) Fonctions Constantes

Ces fonctions, l'assimilation et l'accommodation, sont à la base du processus d'équilibration.

Assimilation:

Consiste à traiter des situations hétérogènes avec la même stratégie cognitive, sans tenir compte de la variabilité. C'est la généralisation de l'action ou l'incorporation du monde extérieur aux structures déjà construites.

• Exemple (bébé tire la ficelle): Un bébé apprend à tirer une ficelle pour faire fonctionner un jouet musical. Il va généraliser cette action et tirer la ficelle pour faire redémarrer la musique, mais aussi pour faire revenir sa maman qui est au téléphone, comme s'il tentait de faire "redémarrer" tout ce qu'il désire. Il construit des "schémas d'action" propres.

Accommodation:

Consiste à réajuster les structures cognitives acquises en fonction des transformations de l'environnement, tenant compte de l'hétérogénéité des situations. L'assimilation permet une stabilité cognitive à l'intérieur d'un stade en ignorant certaines différences, tandis que l'accommodation permet l'adaptation en transformant la cognition.

b) Structures Variables (Stades du Développement Cognitif)

Piaget décrit six stades, chacun caractérisé par une forme d'organisation spécifique de la pensée et du langage.

1. Stade des Réflexes (Naissance)

Caractérisé par les premières tendances instinctives (nutrition) et les premières émotions. Le bébé généralise la succion (ex: sucer son pouce, le biberon, puis tout objet à portée). Il apprendra à distinguer ce qui peut être mis en bouche et ce qui ne le peut pas, organisant ainsi son rapport au monde.

2. Stade des Premières Habitudes (Bébé humain)

L'habitude est une généralisation pratique. Les bébés s'habituent à des régimes alimentaires et des horaires. Ces habitudes sont ensuite généralisées à d'autres contextes pratiques.

3. Stade de l'Intelligence Sensori-Motrice (0-2 ans)

L'enfant coordonne ses perceptions et sa motricité pour construire des schémas d'action. C'est l'émergence de l'aptitude à produire des actes pour interagir avec le monde.

• Exemple: L'enfant tire le tapis pour attraper une balle. Il tentera la même stratégie pour des objets plus lourds (télévision), même si cela échoue.

Le schéma d'action est l'ancêtre du concept, qui est l'intériorisation de l'action. Quatre catégories se construisent:

• L'objet: L'enfant comprend la permanence de l'objet (un objet existe même s'il n'est pas perçu). Le monde matériel s'extériorise, passant de l'égocentrisme primitif à la reconnaissance d'un univers extérieur.

• L'espace: Au début, il y a autant d'espaces non coordonnés que de domaines sensoriels. À la fin de la 2e année, un espace coordonné se construit grâce à la coordination des mouvements.

• Le temps: Se développe de manière synchrone avec l'espace et la causalité.

• La causalité: D'abord liée à l'activité propre (égocentrisme, "causalité magique" où l'enfant pense que tirer la ficelle fait tout revenir/durer). La généralisation de l'action est centrale.

4. Stade de l'Intelligence Intuitive (2-7 ans)

L'apparition du langage modifie les conduites intellectuelles, affectives et sociales.

• Conséquences du langage:

  1. Socialisation de l'action: L'échange avec autrui devient possible.

  2. Intériorisation de la parole: Apparition de la pensée, supportée par le langage intérieur et les signes.

  3. Intériorisation de l'action: L'action, auparavant motrice, se reconstitue sur le plan intuitif des images et expériences mentales.

Les sentiments interindividuels apparaissent, et l'affectivité s'organise. Cependant, l'action reste primordiale, le langage servant d'adjuvant.

Communication chez les enfants:
À cet âge, les enfants ne communiquent ni ne coopèrent réellement: ils pratiquent le "monologue collectif" (chacun parle de son côté, jouant côte à côte sans règles communes). La socialisation est nécessaire pour la coopération.
L'enfant se parle aussi à lui-même (soliloques à haute voix) pour accompagner son action. Ces monologues représentent plus de 2/3 du langage spontané vers 3-4 ans et diminuent vers 7 ans.

Égocentrisme cognitif:
L'enfant peine à adopter le point de vue d'autrui. Il y a une indifférenciation entre son propre point de vue et celui des autres. Il fait des compromis sans coordonner les perspectives.
Les jeux symboliques (ex: jouer à la poupée) sont une activité de pensée égocentrique, transformant le réel selon ses désirs pour se satisfaire. Le symbole est individuel, lié à ses souvenirs et désirs.

Pensée intuitive:
L'enfant développe une pensée intuitive pour s'adapter au réel.

• Animisme: Donne vie aux objets matériels (ex: "la bille tombe parce qu'elle sait qu'on est là").

• Pensée magique: Croit pouvoir modifier l'environnement par la pensée ou des forces surnaturelles.

• Absence de hasard: Tout tourne autour de lui, chaque chose arrive pour une raison (ex: "la lune nous accompagne"). Il ne comprend pas la relativité des perspectives.

L'intuition est une forme de représentation rigide et irréversible, agissant comme une "photo" des perceptions et mouvements. L'enfant affirme sans démontrer, car il ne ressent pas le besoin de preuves tant qu'il ne prend pas en compte le point de vue d'autrui. Jusqu'à 7 ans, l'enfant est "prélogique".

Expériences sur l'intuition:

• Jetons: L'enfant aligne des jetons rouges pour qu'ils aient la même longueur que des bleus, sans se soucier du nombre. L'équivalence est visuelle, pas logique.

• Ficelles: L'enfant juge la ficelle droite plus longue que la ficelle pliée de même longueur, car elle prend plus de place.

• Billes dans un tube: L'enfant prédit l'ordre de sortie des billes en fonction de leur ordre d'entrée, même si le tube est renversé, montrant une pensée non réversible.

• Voitures: L'enfant dit que deux voitures qui démarrent et s'arrêtent en même temps ont la même vitesse, même si l'une parcourt une plus grande distance. Il ne peut combiner les critères de distance et de temps.

5. Stade des Opérations Concrètes (7-12 ans)

L'enfant acquiert la capacité de coopération et de concentration. Il peut dissocier et coordonner les points de vue, permettant la discussion et la recherche de preuves. Le langage égocentrique disparaît, remplacé par une structure grammaticale qui témoigne du besoin de connexion logique. Les jeux deviennent réglés, et la question de gagner ou perdre devient importante.

Capacité de réflexion: L'enfant peut délibérer intérieurement, discutant avec lui-même comme avec d'autres. La réflexion est une conduite sociale intériorisée.

Causalité: Elle n'est plus anthropocentrique mais s'explique par transformation (ex: le soleil naît des nuages, non parce que je suis né). C'est "l'âge du pourquoi", où tout doit avoir une raison logique.

Pensée atomiste et Conservation:
L'enfant acquiert la notion de conservation (invariance) pour la substance, le poids et le volume.

• Expérience du sucre dans l'eau: Au stade intuitif, l'enfant pense que le volume ne change pas après dissolution du sucre. Au stade des opérations concrètes, il comprend que le poids et le volume augmentent.

L'invariance émerge séquentiellement:

• 7-8 ans: Conservation de la matière, longueurs, surfaces.

• 9 ans: Conservation du poids.

• 11-12 ans: Conservation du volume.

Ces notions sont permises par la réversibilité: la capacité de concevoir mentalement qu'une transformation peut être annulée pour revenir à l'état initial (ex: une galette peut redevenir une boule de pâte). Les opérations mentales sont coordonnées en systèmes.

Opérations rationnelles:
Les intuitions se transforment en opérations lorsqu'elles constituent des systèmes composables et réversibles.

• Exemple: Relations familiales: Comprises comme un système (frère, oncle, etc.).

• Exemple: Nombres: Saisis comme éléments d'une série (1, 2, 3...).

• Expérience des bâtonnets (transitivité):

  • On montre et .

  • Un enfant jeune refuse de conclure si est plus grand que .

  • Un enfant plus âgé conclut "évidemment" . Il est capable de créer des systèmes logiques.

6. Stade des Opérations Intellectuelles Abstraites (Adolescence)

Correspond à la pensée adulte, ou pensée hypothético-déductive. Le détachement du concret est accru; l'individu pense non seulement à ce qui est, mais aussi à ce qui pourrait être (le possible). La construction d'un projet de vie devient centrale. L'abstraction permet le meilleur (philosophie, science) mais aussi le pire (s'éloigner du concret jusqu'à l'aliénation, ex: "tout le monde me déteste" sans preuve réelle).

3. Psychologie Systémique

La psychologie systémique se concentre sur les systèmes humains (famille, couple, etc.) plutôt que sur les individus isolés. Elle considère que le comportement individuel est un effet du fonctionnement des systèmes. Sa méthode est l'observation du fonctionnement "naturel" des systèmes, l'unité d'observation étant l'interaction et non le comportement individuel.

a) Systémisation de la Famille

La théorie de la famille est devenue nécessaire pour les psychiatres en contact avec des schizophrènes. Ils ont observé que les symptômes des patients s'aggravaient après des retours en famille. Cela a conduit à redéfinir le problème, considérant que la maladie affecte l'ensemble de la famille.

1. Proposition de Minuchin

Une famille est un système avec des frontières perméables (permettant la fermeture et l'échange) qui délimitent ses interactions internes et externes.

• Frontière extérieure: Gère les échanges avec l'entourage social.

• Frontière intérieure: Gère les échanges au sein de la famille. Il doit y avoir un équilibre entre ouverture et clôture.

Homéostasie familiale: Lorsqu'une frontière s'affaiblit, une autre se renforce. Deux modèles pathologiques de dysfonctionnement:

• Famille agglutinée: La frontière externe devient imperméable, et les frontières internes disparaissent (on se dit tout). Cela conduit à une fermeture sur soi, à la méfiance envers l'extérieur et rend difficile la construction d'une identité individuelle (risque d'inceste, maltraitance).

• Famille éparpillée ou désintégrée: La frontière externe est très poreuse (trop d'ouverture), et les frontières internes deviennent maximales (peu d'échanges intrafamiliaux). Les membres sont déconnectés, ce qui fragilise la notion même de famille.

La famille fonctionnelle se situe entre ces extrêmes, avec un équilibre flexible des frontières.

Exemple: Enfant avec phobie scolaire
Un enfant de 13 ans développe une phobie scolaire intense suite à l'absence fréquente de son père (qui a changé de travail). La famille n'a pas compensé ce manque.
L'hypothèse systémique est que l'enfant a inconsciemment assumé le rôle du père, ce qui a généré une angoisse extrême. Sa phobie est perçue comme une "démission" face à cette charge. Lorsque les responsabilités ont été redistribuées aux grands-parents, l'enfant est redevenu "normal".
Ce cas montre que la phobie n'était pas seulement individuelle mais liée à un dysfonctionnement du système familial. Une famille de 4 membres représente en réalité 8 identités/rôles en interaction.

b) Systémisation de la Communication

La communication est le processus central des systèmes humains.

1. Théorie de l'Information (modèle idéal)

Modèle linéaire: Émetteur (codifie) → Message (via canal) → Récepteur (décodifie) dans un certain contexte. Problèmes:

• Ne prend pas en compte la communication non-verbale:

  • Exemple: "Passe-moi le sel!" dit avec un ton autoritaire. Le cadet répond "Pour qui tu te prends?". Le ton (non-verbal) est le vrai message ("je suis ton grand-frère, tu dois m'écouter"), auquel le cadet réagit. Le non-verbal peut être inconscient et nié.

• Schéma linéaire: Il suggère que l'on peut choisir de ne pas communiquer. Or, on ne peut pas ne pas communiquer. Ignorer quelqu'un est une communication (désagréable). Les gestes, les non-regards communiquent.

2. Approche Pragmatique de l'Information (Paul Watzlawick)

Watzlawick propose 5 axiomes pour décrire la communication telle qu'elle est.

Axiome 1: Impossibilité de ne pas communiquer

Tout comportement est une forme de communication. On ne peut pas ne pas communiquer.

• Exemple: Refuser de communiquer est une communication. Le symptôme peut être une tentative de ne pas communiquer (ex: mal de tête, sommeil simulé). Chez le schizophrène, un discours désarticulé peut être une tentative de ne pas communiquer.

Axiome 2: Niveau Relation et Niveau Contenu

Toute communication a deux niveaux:

• Contenu: Ce dont on parle.

• Relation: Ce qu'elle dit sur la relation entre les interlocuteurs. Le niveau de la relation prime sur le contenu et détermine la compréhension de celui-ci.

Problème: La conflictualité survient souvent quand on tente de résoudre un problème de relation au niveau du contenu.

• Exemple: Dans une médiation familiale, tant que les personnes négocient des problèmes relationnels via le contenu, la relation ne s'améliore pas.

Il faut méta-communiquer: faire de la communication l'objet de la communication, parler de la manière de communiquer pour résoudre les problèmes relationnels.

Axiome 3: Communication Digitale et Analogique

• Communication digitale: Verbale, tout ce qui peut être codifié (mots, symboles).

• Communication analogique: Non-verbale, tout ce qui n'est pas codifiable (ton de voix, gestes, regard, proxémie).

En culture donnée, si la communication est concordante, on se concentre sur le digital. S'il y a une discordance (ex: ironie), l'analogique prend le dessus pour interpréter le sens. L'incohérence n'est pas forcément pathologique (ex: humour).

Axiome 4: Ponctuation de la Séquence des Faits (Causalité Circulaire)

Les interactions sont circulaires, mais chacun les ponctue de manière linéaire pour raconter un récit.

• Exemple: Un couple en conflit. Chacun perçoit son comportement comme une conséquence de celui de l'autre ("Je crie parce qu'il/elle ne m'écoute pas" / "Je ne l'écoute pas parce qu'il/elle crie").

Cette ponctuation linéaire rend les acteurs passifs ("il faut qu'il/elle change pour que je change"). Pour avancer, il faut une ponctuation circulaire, où chacun reconnaît l'interdépendance des comportements ("mon comportement cause le sien et vice-versa"). Cela implique un changement épistémologique, passant d'une logique linéaire à une logique circulaire.

Axiome 5: Définition de la Relation (Symétrique ou Complémentaire)

• Relation symétrique: Basée sur l'égalité mutuelle (ex: amitié).

• Relation complémentaire: Basée sur une hiérarchie acceptée (ex: chef-employé).

Les conflits surgissent lorsque la hiérarchie n'est pas acceptée. Il est difficile d'avancer sur le contenu si la relation n'est pas définie. Une relation saine implique une flexibilité entre ces deux modes.

• Exemple: Dans une amitié (symétrique), si l'un est plus compétent en informatique, la relation peut devenir temporairement complémentaire sur ce point. Refuser cela révèle une difficulté à accepter la complémentarité.

Méta-complémentaire: Faire croire à l'autre qu'il est supérieur, tout en manipulant la situation en coulisses (ex: mythe de la reine qui pousse le roi aux "bonnes" décisions). Cette relation est complexe et détournée.

La double contrainte (Gregory Bateson): quoi que nous fassions, l'expérience est négative ("vous êtes damné si vous le faites, vous êtes damné si vous ne le faites pas").

4. Psychanalyse

La psychanalyse, initiée par Sigmund Freud, a pour objet l'inconscient (Ics). Sa méthode est "pathoanalytique": le pathologique révèle la structure de l'esprit (métaphore du cristal brisé). Le normal est une synthèse et n'est pas directement étudiable. Il s'agit de faire resurgir les processus inconscients pour les comprendre consciemment.

a) Le Symptôme

1. L'Hystérie et le Symptôme

Au XIXe siècle, les symptômes hystériques étaient incompréhensibles pour la médecine. Un stimulus (pomme pourrie) semblait n'avoir aucun lien logique avec une crise d'hystérie. Principe Freudien: Freud postule que ce n'est pas l'objet en tant que tel qui déclenche la crise, mais les représentations de cet objet. Technique de l'association libre: Le patient dit tout ce qui lui vient à l'esprit en rapport avec les éléments du symptôme (ex: "pomme" et "pourri").

• Exemple: "Pomme" évoque des souvenirs positifs (grand-mère, Noël). "Pourri" évoque l'hôpital, une odeur, un infirmier désagréable, et finalement le souvenir d'un abus sexuel.

Le symptôme n'est pas déclenché par la "pomme pourrie" directement, mais par le fait que cet objet "titille" une expérience traumatique refoulée. Le symptôme est une tentative inconsciente d'empêcher ce mauvais souvenir de revenir à la conscience. C'est une protection contre le retour du refoulé.

2. Théorie de l'Étiologie Traumatique de la Névrose

Freud introduit le concept de refoulement: une opération psychique qui déloge une expérience et la rend inconsciente. Le traumatisme et les souvenirs associés (représentations, affects) sont refoulés mais non oubliés; ils insistent pour se représenter. L'angoisse naît de la résistance de la conscience à les accueillir. Le refoulé agit comme un "corps étranger". Il y a toujours un retour du refoulement car le mécanisme n'est jamais parfait (ex: une humiliation refoulée peut se manifester par une perte de sensibilité physique).

3. Théorie de l'Étiologie Fantasmatique de la Névrose

Freud comprend que la névrose n'est pas toujours liée à un traumatisme vécu, mais aussi à un fantasme qui est perçu comme traumatique pour le Moi, car il est inassimilable. Un fantasme est une formation du désir. Refouler un fantasme signifie que l'humain peut refouler des choses qu'il n'a jamais faites parce que ses désirs sont liés à une satisfaction inacceptable.

• Exemple: À la puberté, des jeunes investissent des objets d'amour extérieurs à la famille (libido). Des empêchements familiaux (parents) entraînent une régression de la libido vers des objets familiers (inceste fantasmé). Ce fantasme, considéré inacceptable, est refoulé, entraînant une angoisse et un symptôme (ex: incapacité à avoir des relations sexuelles avec d'autres femmes, par association inconsciente avec l'inceste).

La séquence est: Libido → Empêchement réel → Régression → Investissement d'objets familiaux → Angoisse → Refoulement.

4. Le Rêve

La formation des rêves suit une logique similaire au symptôme.

• Rêve manifeste: Le scénario du rêve tel qu'il est rappelé. Il est souvent confus et absurde, une formation de compromis.

• Rêve latent: Le désir inconscient sous-jacent au rêve. Il est restitué par l'association libre.

La censure sépare le rêve latent du rêve manifeste, empêchant les désirs dérangeants d'émerger directement. Le Moi, angoissé par le désir inconscient, transforme les représentations du rêve via le processus primaire (logique illogique, sans négation ni causalité claire) et l'élaboration secondaire (réécriture du rêve pour le rendre cohérent). Le rêve réalise un désir inconscient et satisfait les exigences de la censure. Il a la structure d'un rébus, dont les images symbolisent le désir latent. Ceci est la structure de toutes les formations de l'inconscient (symptômes, lapsus, actes manqués). Freud applique aussi cela à l'art et aux mythes.

Le travail du rêve: Ensemble des opérations de la censure pour déguiser les désirs inconscients et transformer le contenu latent en manifeste.

• Condensation: Raccourcis entre les représentations.

• Déplacement: Rendre les éléments importants moins prégnants, et inversement.

• Symbolisation: Transformation en images, langage du rêve.

• Absence de négation: L'inconscient ne connaît pas le "non".

b) Les Topiques

Freud décrit la division de l'appareil psychique en deux topiques complémentaires.

Première Topique:

• Conscient: Notre conscience actuelle (1/10e de la personnalité).

• Préconscient: Tout ce qui n'est pas conscient mais peut le devenir sans effort particulier (ne produit pas de symptômes).

• Inconscient: Force explicative majeure du comportement et de la personnalité, où résident les désirs refoulés. Ce n'est pas une simple "non-conscience".

Seconde Topique:

• Ça: Réservoir des pulsions et de la libido. Fonctionne selon le principe de plaisir ("Je veux ça tout de suite").

• Surmoi: Instance critique intériorisée, représente les interdits et les normes culturelles (héritier du complexe d'Œdipe). Il est à l'origine de la culpabilité et juge le Moi. Il est à la fois conscient et inconscient ("Ce n'est pas bien de faire ça").

• Moi: L'unité du sujet, de sa personnalité. Caractérisé par la raison et le narcissisme. Le Moi est le responsable des mécanismes de défense inconscients. Il tente de trouver un compromis entre les exigences du Ça et du Surmoi, et avec la réalité extérieure.

  • Fort Moi: Équilibre sain entre Ça et Surmoi.

  • Faible Moi:

    • Déséquilibre du Surmoi: Sociopathe (pas d'interdits intériorisés).

    • Déséquilibre du Ça: Névrosé (instincts réprimés).

Le refoulement est un filtre proposé par le Surmoi et utilisé par le Moi.

c) Le Complexe d'Œdipe

1. Configuration Préœdipienne

La relation mère-enfant est duelle. L'enfant cherche à être l'objet qui comble le désir de sa mère, satisfaisant ainsi son narcissisme et maintenant une illusion d'unité et de plénitude.

• Exemple de la patiente "qui se casse": Une patiente s'est "fracturée presque tous les os" (traduction littérale de "me quebro", je me mets à pleurer). Adoptée, elle découvre que sa mère a cessé une collection de poupées de porcelaine à son arrivée, interprétant cela comme si elle était la "dernière poupée". Elle a été investie par sa mère comme une poupée de porcelaine, cherchant inconsciemment à combler le désir maternel d'unité.

Appréhension de sa propre image: Le bébé éprouve une jubilation en se voyant dans le miroir car cela lui confère une unité corporelle qu'il n'expérimente pas autrement. Le Moi est un idéal d'unité et de perfection. Les "ratages" de cette illusion narcissique (arrivée de frères/sœurs, indisponibilité maternelle) indiquent à l'enfant que le désir maternel est investi ailleurs.

Narcissisme: Pour Freud, c'est une force interne fondamentale qui conduit au refoulement du désir. Il y a un conflit entre le désir et le narcissisme (désir d'être ce que l'autre veut que l'on soit).

• Exemple de la femme danseuse: Une femme perd son intérêt pour son travail. Elle rêve de danser à la Scala de Milan, un désir refoulé depuis l'adolescence. Sa mère lui avait interdit la danse, et elle a refoulé ce désir pour ne pas perdre sa place dans le désir maternel (satisfaire son narcissisme).

• Narcissisme secondaire: Se construit dans le rapport à l'autre, quête d'unité.

• Narcissisme primaire: Libido de la représentation corporelle du Moi, fascination pour sa propre image.

2. Configuration Œdipienne

L'Œdipe implique l'apparition du tiers dans la structure duelle. Ce tiers est souvent le père, mais il s'agit surtout d'une fonction paternelle/maternelle (travail, autre personne, etc.). L'enfant découvre que le père est désiré par la mère, ce qui change la valeur du père pour l'enfant. Ce choc existentiel (la mère ne désire pas que l'enfant) provoque une crise identitaire. Toutes les identifications du Moi vacillent. L'enfant doit se construire une nouvelle identité: non plus être l'objet du désir de l'autre, mais avoir ou ne pas avoir ce que l'autre désire. C'est le passage de l'être à l'avoir.

La différence des sexes: L'enfant est fasciné par le tiers et se demande ce qu'il a qui intéresse la mère. Il découvre la différence des sexes et organise psychiquement cette distinction (certains ont le phallus, d'autres non).
Le déni de la différence des sexes peut maintenir l'illusion que la mère a tout et n'a pas besoin du père.
La présence du tiers produit une coupure (castration) du lien mère-enfant, symbolisant l'interdit.

Fantasme et interdit de l'inceste:
L'interdit de l'inceste est le seul interdit universel, marquant le passage de la nature à la culture (Lévi-Strauss). Il est un modèle culturel de frontière symbolique, forçant au renoncement et permettant de sortir de la position d'objet.

3. Liquidation du Complexe d'Œdipe: Formation du Surmoi

L'Œdipe se termine par une identification à un trait de l'autre qui forme le Surmoi, instance qui condense les réalités normatives pour réguler nos relations. L'enfant intériorise les interdits pour préserver l'amour de l'autre. Le Surmoi est fait d'interdits ("Tu ne dois pas") et d'idéaux ("Tu dois"), dérivés du narcissisme (idéal du moi).

Le Totémisme:
Dans Totem et Tabou, Freud analyse l'organisation sociale primitive autour d'un totem (marque d'appartenance et fondement de la loi). Le totem est un équivalent social du Surmoi, une formation symbolique qui fonde la Loi et l'interdit.

La Horde Primitive (Robertson Smith, Freud):
Freud propose que le totémisme est une solution à la horde primitive, où un père originaire tyran imposait des privations (ex: interdisait l'accouplement avec les femmes). Une révolte des frères conduit au parricide et à l'ingestion du père. Le père mort devient idéalisé.
Le totem représente le père mort, un fondement symbolique de la loi, plus efficace pour l'organisation sociale. La soumission au totem remplace la soumission au père tyran.
Il y a une analogie structurale entre la formation du Totem et la formation du Surmoi individuel (Complexe d'Œdipe):

4. L'Approche du Social

Freud analyse le lien social à travers la psychologie des foules. Pour lui, le comportement unifié d'une foule n'est pas dû à la suggestion, mais à l'identification au leader, qui est mis à la place de l'idéal de chacun. L'idéal commun soude la masse. Il s'inspire de Gustave Le Bon sur la psychologie des foules: l'individu perd ses compétences morales en foule, devenant irrationnel. L'hypnose est une inspiration: l'hypnotisé, en état modifié de conscience, obéit à des injonctions. Freud voit une similarité avec la foule, où les individus deviennent suggestionnables envers le leader.

Le concept d'identification:

• Exemple du pensionnat: Une fille pleure après une rupture. Rapidement, tout le pensionnat pleure. Freud l'explique par une identification symbolique: les autres filles s'identifient à Marie non par mimétisme, mais parce qu'elle incarne leur propre idéal ("moi aussi j'ai eu un fiancé"). Le leader est mis à la place de l'idéal du Moi, et le partage de cet idéal soude la foule.

Cas particulier de l'armée: L'armée, institution hiérarchisée, uniformise les comportements et soude les individus. Cela se fait par une identification forcée aux leaders (chansons, textes, héros), qui sont mis à la place de l'idéal du Moi.

d) Le Déni

Le déni est un mécanisme de défense qui entrave notre rapport à la réalité et diminue nos capacités d'action, mais il est indissociable de nos vies. Il est impossible de vivre sans un certain degré de déni. Le rôle des blagues peut être de diminuer l'angoisse, une forme de déni qui minimise les enjeux et rend les choses plus abordables. Aider quelqu'un à arrêter de nier implique de l'aider à mettre des mots sur son angoisse sous-jacente.