2 ans : distinction entre leurs pensées et la réalité (i.e. jeu de faire

semblant)

3 ans :distinction entre des états mentaux d'autrui et les leurs

4 ans : attribution d’états mentaux à autrui en fonction d’un

événement objectif (i.e. mensonge, fausses croyances de 1er ordre)

6-7 ans : attribution d’états mentaux à autrui en fonction de ceux d’une tierce personne par rapport à un événement objectif (ironie, fausse croyance de 2nd ordre)

2 placards : bleu / vert

2 personnes : maxime / mère

1) Maxime range son chocolat dans le placard avant d’aller jouer dehors

2) Quand Maxime est sorti, sa mère déplace le chocolat et le range de le placard bleu

3) Maxime rentre à la maison pour goûter

• condition expérimentale : Maxime va t-il chercher son chocolat dans le placard bleu ou vert ? (comprendre ce que Maxime pense)

On teste : où Maxime croit que le chocolat est.

Maxime n’a pas vu le déplacement.

Donc il croit encore que le chocolat est dans le placard vert.

Réponse de l’enfant =>  «  Maxime va chercher dans le placard vert. = l’enfant comprend la croyance fausse de Maxime. »

(Acquisition TE)

• Condition contrôle : où se trouve le chocolat de Maxime , dans le placard bleu ou vert ? (se rappeler où est vraiment l’objet.)

On teste la réalité / la mémoire de l’enfant.

En vrai, la mère l’a mis dans le placard bleu.

Réponse correcte :

Le chocolat est dans le placard bleu.

➢ Situation initiale : les enfants pensent que la boîte de Smarties contient des bonbons

➢ Découverte : En réalité, la boîte contient des raisins

1) Vincent, 3 ans

•Observation : croyance qu'une autre personne, qui n'a pas vu l'intérieur, saura que la boîte contient des raisins

•Conclusion : Il suppose que les autres partagent ses nouvelles connaissances

2) Morgane, 5 ans

•Observation : connaissance que si une autre personne n'a pas vu l'intérieur, elle croira que la boîte contient des Smarties

•Conclusion : elle distingue ce qu’elle sait, de ce que l’autre peut penser

• Capacité de comprendre et de partager les émotions d’autrui, tout en maintenant une distinction entre soi et l’autre

• Développement parallèle des compétences empathiques et la capacité de prendre en compte les états mentaux d’autrui ( théorie de l’esprit)

➢ Nécessite une réaction affective déclenchée par l’état émotionnel de l’autre

❖ Identifier et comprendre les émotions

➢ Reconnaissance et compréhension des états mentaux de cette personne

❖ Inférence (théorie de l’esprit)

➢ Difficulté: reconnaitre qu’autrui est semblable à soi, tout en évitant une confusion entre soi-même et autrui

❖ Conscience de soi et des autres

IS : relations avec les pairs fournissent des occasions d’expérimenter la perspective émotionnelle

CF :

❖ La qualité de l'attachement avec les parents influence l’apprentissage des émotions

❖ Parents qui montrent de l’empathie dans leurs comportements favorisent cette compétence

chez leurs enfants

❖ Les familles où les émotions sont exprimées librement encouragent une meilleure régulation

émotionnelle

❖ observation de leurs expressions d’émotions vocales et faciales

❖ Résultats: augmentation des expressions vocales et faciales de détresse + réactions qui n’ont pas diminué avec l’âge + pas de différence entre filles et garçons

❖ Conclusion: Cette contagion des pleurs refléterait une forme de partage d’affects

Résultats: variabilité de types de réactions

→ réaction la plus régulière: regard attentif vers le bébé en détresse, suivi de comportements et affects dirigés socialement à son égard

→ autodétresse rarement exprimée (pleurs)

→ pas d’impact de la présence maternelle sur les résultats

❖ Conclusion: Mise en évidence de l’inquiétude empathique et de l’émergence de comportements prosociaux au cours de la première année

=> Différence des deux études : Geangu 2010 étudie la contagion émotionnelle précoce (réaction automatique), tandis que Liddle 2015 met en évidence la préoccupation empathique + premiers comportements prosociaux(réaction orientée vers l’autre).

Sujets en couple confrontés à la vision de la douleur sur leur conjoint ou sur eux-mêmes

Méthode : Stimulation électrique sur la main: stimuli douloureux vs non douloureux

Conditions : Le sujet dans l’IRMf voit sa main ou la main de son partenaire

Pour les deux mains/sujets: activation insula + cortex cingulaire antérieur

Sujet dans IRMf: activation SI (cortex sensori-moteur primaire) pour sa main

=> → le cortex cingulaire antérieur et l'insula sous-tendent l'expérience émotionnelle liées à nos réactions à la douleur et constituent la base neuronale de notre compréhension des sentiments des autres et de nous-mêmes

définition : différences dans la manière dont les individus perçoivent les émotions, utilisent les émotions pour « faciliter la pensée », comprennent et gèrent les émotions

(MacCann et al., 2020)

=> compétences = ensemble de ressources efficaces et fonctionnelles permettant de nous adapter à l’environnement

=> essentielles au développement psychologique et aux apprentissages scolaires, notamment les mathématiques (Richard, Gay & Gentaz, 2021)

1) Capacités de discriminer visuellement ou auditivement certaines émotions entre elles qui émergent vers 7 mois

(émotions primaires : joie, surprise, peur, colère, dégout, tristesse)

2) Capacité de catégoriser verbalement certaines émotions de base dès 2 ans, et qui s’affine au cours du développement, avec une catégorisation d’un nombre croissant d’émotions, et de plus en plus fine

=> Catégorisations des émotions selon deux catégories basées sur les valences positives (agréable/plaisant) et négatives (désagréable/déplaisant)

❖ Plus tardivement, catégorisation en émotions spécifiques comme chez l’adulte

❖ Ordre « d’apparition » de la capacité à identifier les différentes émotions → lié aux différentes

méthodes de présentation utilisées (histoires, films, visages) et des modalités de réponses

❖ Pattern général de développement: l’identification de l’émotion de joie est déjà bien acquise à 3 ans et celles des émotions de tristesse, colère et peur évoluent plus lentement pour être bien reconnues

vers 5-6 ans

❖ Identification de la surprise et du dégoût plus tardive, entre 6 et 10 ans

Entre 2 et 4 ans, l’enfant commence à comprendre l’incidence (rôle) des causes externes et de certains souvenirs d’événements externes sur les émotions

A partir de 5 ans l’enfant commence à comprendre l’influence des désirs sur les émotions

vers 6-7ans il comprend en plus le rôle des croyances et des perceptions sur les émotions

• 5 ans : distinction entre apparence et réalité d’une émotion => ex : masquer une émotion

• 8-9 ans : compréhension du rôle des règles morales sur certaines émotions (p. ex : se sentir coupable pour un acte moralement répréhensible)

• Vers 9-10 ans : compréhension également des émotions mixtes => ex : Recevoir un vélo en étant content mais avoir peur de l’utiliser

• Permet à individu de modifier la nature de son émotion, son intensité, durée , composante expressive

• Première année vie : bébés ne disposent que de certains mécanismes : stimulation tactile / détournement de regard —> pour diminuer les états émotionnels négatifs

=> Ils sont très dépendants des adultes pour réguler leurs émotions

• 3-6 ans : développement capacité à générer des émotions + à masquer/minimiser leurs expressions dans certaines circonstances

De 3 à 6 ans = développement de leur répertoire langagier → capacité de penser et de parler de leurs émotions

A l’âge scolaire = importance du développement des habiletés cognitives et du contrôle attentionnel dans le développement des capacités de régulation

=> Avec l’âge, perception des liens entre efforts de régulation et modulation des émotions

A la pré-adolescence, = capacité utilisation stratégies de régulation très spécifiques => la résolution de problèmes, la recherche de soutien, la distraction ou la réévaluation

définition = ensemble des processus cognitifs utilisés pour percevoir et traiter des indices, stimuli et environnements sociaux liés au fonctionnement social

Fonctions = différentes organisées de manière hiérarchique => traitement basique des indices sociaux ( perception visages/émotions) aux compétences sociocognitives de haut niveau/ cruciales au bon fonctionnement social.

Rôle = compréhension de l’autre / modification propres comportements dans but établissement et maintien interactions sociales positives

Capacité mentale à inférer des états mentaux à soi-même et à autrui, ainsi que de les comprendre

Permet de :

➢ avoir des pensées concernant les pensées d’autrui

➢ raisonner sur ce que l’autre croit, feint ou ressent

➢ prédire, anticiper et interpréter le comportement d’autrui

➢ Représentations de 1er ordre : représentations que l’on a de l’état mental d’une personne en adoptant sa perspective

❖ comprendre qu’autrui possède des représentations mentales distinctes, qui peuvent ne pas refléter la réalité

❖ existence d’une conscience propre, différente de la nôtre et des autres

“Je comprends ce que tu penses.”

➢ Représentations de 2ème ordre: représentations qu’une personne a sur les représentations mentales d’une autre personne

❖ comprendre ce que quelqu’un pense d’un autre individu = 2 perspectives simultanées

❖ mobilisation d’importantes ressources cognitives

“Je comprends ce que tu penses que quelqu’un d’autre pense.”

Des difficultés chez les enfants de reconnaissance pour les émotions de peur et de tristesse ont pu être mises en lien avec des comportements antisociaux

Meilleure reconnaissance et compréhension des émotions chez les enfants → développement de leurs compétences d’empathie et de compassion nécessaires pour créer des liens positifs avec leurs pairs

Comportement socio-émotionnel des enfants → excellent prédicteur de la satisfaction et du bien-être et des compétences scolaires et de la réussite scolaire

composante socio-perceptive (liée au traitement des visages, des

expressions faciales, vocales, du regard, etc.)

composante socio-cognitive ou représentationnelle (connaissance des règles sociales, compréhension des états mentaux d’autrui, capacité de gestion des émotions etc.).

Objectif : Encourager le développement des compétences socio-émotionnelles et grâce

à un jeu de cartes ludique organisé autour de quatre dimensions :

❖ Dimension perceptive

❖ Dimension associative

❖ Dimension de régulation

❖ Dimension conceptuelle

❖ Cartes à fond blanc : identifier les émotions (joie, colère, tristesse, etc.) et leur intensité (faible/forte)

❖ Cartes à fond jaune : identifier les indices faciaux, corporels et vocaux des émotions (par ex. décrire, imiter, utiliser des miroirs ou dessiner les expressions émotionnelles)

❖ Thermomètre émotionnel : comprendre l’intensité des émotions

❖ Jeu d’étiquettes : développer le vocabulaire émotionnel (ex. reconstitution de phrases liées aux émotions)

❖ cartes à fond vert: personnages dans diverses situations → les enfants doivent établir un lien de causalité entre un évènement et une ou plusieurs émotions.

❖ dé représentant différentes émotions → description d’une situation vécue ou imaginée au reste du groupe qui serait la source de l’émotion en question

❖ cartes à fond vert vierges: description (dessin) de nouvelles situations déclenchant des émotions

❖ cartes à fond bleu foncé: stratégies de régulation à mettre en place lorsque l’intensité d’une émotion devient trop forte en termes d’intensité, de durée ou de fréquence

❖ cartes à fond bleu clair: stratégies à mettre en place pour collaborer et aider autrui à se réguler

❖ cartes à fond bleu foncé et bleu clair vierges: inscrire ou dessiner leurs propres stratégies de régulation

❖ cartes à fond rouge: mots relatifs à des concepts pouvant déclencher des émotions (ex. injustice, ou manque de reconnaissance)

❖ L’élève s'exprime sur une situation ayant entrainé une émotion: en se basant sur les cartes rouges, il doit identifier quelle est son interprétation de la situation et son besoin

❖ carte rouge vierge: possibilité d’ajouter de nouveaux élèments

❖ se développe chez le nourrisson

❖ réponse par mimétisme moteur (réflexes : automatique) en fonction de ce qu’il voit comme expression émotionnelle

❖ réactions de « pleurs réactifs du nouveau-né » (=contagion émotionnelle) : quand le nourrisson entend un autre bébé pleurer, il réagit en pleurant

❖ ressenti d’une réelle émotion négative

❖ comportements pour apaiser ses PROPRES émotions ou SON mal être; recherche de réconfort (ex. câlin auprès de sa mère ou de son père, ou en prenant son doudou)

❖ confusion du bébé entre sa propre détresse et celle de l’autre

❖ réactions à la détresse de l’autre, par des réponses moins intenses (ex. en l’observant ou en gémissant)

➢ évolution en cinq stades de développement

➢ depuis la petite enfance jusqu’à l’âge adulte

➢ Evolution de l’empathie envers la détresse

➢ prise en compte des composantes émotionnelle et cognitive de l’empathie

➢ lien entre évolution de l’empathie et développement social et moral

❖ distinction de la détresse d’autrui sans la confondre avec ce qu’il ressent lui-même

❖ identification de la détresse d’une autre personne, et tentative de réconfort et d’aide par des comportements pouvant être efficaces, pour lui-même (ex. apporte son propre doudou mais pas celui de l’autre enfant, ou va chercher sa maman mais pas celle de l‘enfant)

❖ compréhension du ressenti émotionnel des personnes, de leur douleur, en prenant leur perspective

❖ différenciation de ses propres états internes et de ceux d’autrui

❖ personne en détresse → adoption d’un comportement efficace en fonction de la situation (ex. console une personne triste, ou qui s’est fait mal, ou apporte son aide)

❖ compréhension du ressenti émotionnel des personnes non seulement dans des situations immédiates, mais aussi dans leurs contextes de vie plus généraux

❖ capacité d’imaginer ce qu’une autre personne peut ressentir dans certaines situations, grâce notamment aux vécus qu’il a lui-même expérimentés dans des situations passées ( crise d’angoisse)

❖ réaction empathique face à des conditions de vie difficiles ou des situations de vulnérabilité (ex. pauvreté ou sans-abris, manifestation de tristesse)

❖ avec le temps, perfectionnement de la compréhension des émotions grâce au développement cognitif et communicatif, permettant une réponse empathique plus adaptée à la détresse d'autrui

•1) Contagion émotionnelle : Le bébé imite les émotions d'un autre (pleurs, expressions), grâce à l'activation des neurones miroirs

2) Préoccupation sympathique (empathique) : L'enfant évalue la situation d'une autre personne et ressent de l'inquiétude face à une menace pour son bien-être. (Il comprend que le problème est chez l’autre, pas chez lui)

3) Prise de perspective empathique : L'enfant comprend les émotions et le point de vue d'autrui, ce qui traduit une véritable empathie

➢ Observation comportementale:

❖ Observation d’une situation impliquant la détresse d’autrui, puis mesure des réactions de l’enfant (ex. : tentative de réconfort)

➢ Techniques de simulation d’émotions :

❖ Scénarios fictifs : "Comment te sentirais-tu si ton ami tombait et se

faisait mal ?"

➢ Échelles auto-rapportées (pour les enfants plus âgés) :

❖ Questionnaires sur leurs attitudes envers les émotions d’autrui

➢ Imagerie cérébrale :

❖ IRM pour observer les zones activées lors de réactions empathiques

Participants :

• 162 enfants => 4-12 ans

• 81 = grp expérimental ( avec intervention)

• 81 = grp contrôle (sans intervention)

Programme Emoty:

Les enseignants ont animé des séances sur les émotions :

• 1x /semaine dans leur classe sur quasi-totalité année scolaire

• Pendant 10-20 minutes selon l’âge des enfants

• Sous forme de groupe de parole en petits groupes ( 6 élèves maximum)

➢ Amélioration des compétences socio-émotionnelles chez les enfants de 4 à 6 ans, particulièrement sur des compétences complexes comme :

• labellisation (symbole) des émotions

• Identification et régulation des émotions ( stratégies personnelles)

• Aide à autrui pour reconnaître et gérer ses émotions ( stratégies d’entraide)

➢ Intégrer l’enseignement des émotions dans le cursus scolaire est crucial pour soutenir le développement global et les apprentissages des élèves.

👉 comprendre les pensées, croyances et intentions d’autrui

1er ordre :

=> Ce que X pense

Exemple :
Sophie croit que son jouet est sous le lit.

→ Moi, je comprends que Sophie a une croyance (vraie ou fausse).

📌 Un seul point de vue mental à suivre.

2ème ordre :

=>Ce que X pense de ce que Y pense

Exemple simple :

• Sophie (X) pense que Lucas (Y) croit que le jouet est sous le lit.
  → Donc je dois comprendre (M) :

  1. Ce que Lucas pense

  2. Ce que Sophie pense que Lucas pense

📌 Deux perspectives mentales emboîtées.