Orthopédagogie et handicap : concepts et interventions

Introduction à l'Orthopédagogie : Apprendre en Situation de Handicap

Ce cours, PSYC-E333, explore l'orthopédagogie, une discipline dédiée à l'apprentissage en situation de handicap, en abordant les définitions, classifications, modèles d'intervention et cadres légaux qui entourent cette thématique.

<h3>Contenu du Cours</h3>
<ul>
  <li><b>Séance #1 (19-sept)</b>: Introduction, définitions et classifications du handicap.</li>
  <li><b>Séance #2 (26-sept)</b>: Exploration des vidéos de l'ASBL EOP (Extra Ordinary People) pour démystifier le handicap.</li>
  <li><b>Séance #3 (3-oct)</b>: Le Trouble du Développement Intellectuel (TDI).</li>
  <li><b>Séance #4 (10-oct)</b>: Intervention de l'ASBL "8ème jour".</li>
  <li><b>Séance #5 (17-oct)</b>: L'évaluation dynamique.</li>
  <li><b>Séance #6 (7-nov)</b>: L'autodétermination.</li>
  <li><b>Séance #7 (14-nov)</b>: Intervention et accompagnement.</li>
  <li><b>Séance #8 (21-nov)</b>: Scolarité et inclusion.</li>
  <li><b>Séance #9 (28-nov)</b>: Intervention de l'ASBL Plate-forme Annonce du handicap.</li>
  <li><b>Séance #10 (5-déc)</b>: Intervention de l'ASBL aidants proches.</li>
</ul>

<h3>Examen</h3> <ul> <li>Un travail écrit en groupe à rendre le 8 décembre 2025.</li> <li>Correction de deux travaux basés sur une grille critériée, pour le 21 décembre 2025.</li> <li>Un examen écrit sous forme de QCM/QCU/vrai-faux.</li> </ul>

<h2>Cours 1 : Introduction & Classifications</h2> <p>Ce cours pose les bases de l'orthopédagogie en définissant les concepts clés du handicap et en explorant les différentes classifications existantes.</p>

<h3>Définitions</h3> <ul> <li><b>Orthopédagogie</b>: Science de l'éducation et de l'intervention auprès d'apprenants présentant ou susceptibles de présenter des difficultés d'apprentissage, y compris des troubles spécifiques. En France et en Belgique, elle vise une pratique pédagogique personnalisée qui met en lumière les stratégies cognitives, affectives, sensorielles et comportementales de l'apprentissage pour permettre à l'individu de s'approprier son unicité et de s'adapter à son environnement.</li> <li><b>Plurihandicap</b> (Richard, 2018): Association de plusieurs déficiences de gravité similaire, rendant difficile l'identification d'une déficience principale.</li> <li><b>Surhandicap</b> (Richard, 2018): Aggravation d'un handicap existant par des difficultés relationnelles et des troubles des apprentissages, ajoutant des déficiences psychiques et/ou intellectuelles.</li> <li><b>Polyhandicap</b> (Richard, 2018): Handicap grave associant déficience motrice et déficience mentale sévère à profonde, limitant fortement l'autonomie et les capacités de perception, d'expression et de relation.</li> <li><b>Handicap de grande dépendance</b> (site GAMP): Concerne toute personne nécessitant l'aide d'autrui pour les gestes quotidiens de survie ou pour la réalisation de projets de vie, défini par un degré réduit d'autonomie.</li> </ul>

<h3>Handicap de Grande Dépendance en Belgique</h3> <p>En Belgique, le niveau de dépendance détermine le montant des allocations. L'évaluation pour les adultes de plus de 18 ans se fait sur 6 activités de la vie quotidienne, avec un score de 0 (aucune difficulté) à 3 (impossible sans aide) par critère :</p> <ul> <li>Se déplacer.</li> <li>Cuisiner et manger.</li> <li>Faire sa toilette et s'habiller.</li> <li>Entretenir son habitation et accomplir les tâches ménagères.</li> <li>Évaluer et éviter le danger.</li> <li>Entretenir des contacts avec d’autres personnes.</li> </ul> <p>Pour les enfants, des allocations familiales supplémentaires sont prévues si le handicap a des conséquences physiques, mentales, impacte les activités quotidiennes de l'enfant et/ou le ménage.</p>

<h3>Évolution : Modèles et Classifications</h3> <p>On observe un passage d'une conception médicale/individuelle vers une conception psycho-bio-sociale du handicap (Rochat, 2008).</p>

<h4>Classifications du Fonctionnement Humain</h4> <ul> <li><b>OMS (Organisation Mondiale de la Santé)</b>: Introduit trois niveaux dans le processus de création du handicap (Travaux de Wood et Bradley, 1978): <ol> <li><b>Déficience</b>: Perte, déficit, anomalie d'un organe ou d'une fonction, durable et relevant de la santé.</li> <li><b>Incapacité ou Inadaptation</b>: Réduction temporaire ou permanente de la capacité à accomplir une activité.</li> <li><b>Handicap – Désavantage Social</b>: Limitation du rôle de l'individu au sein de la société.</li> </ol> </li> <li><b>MDH-PPH (Modèle du Développement Humain - Processus de Production du Handicap)</b> (Fougeyrollas, 2021): Ce modèle holistique prend en compte les facteurs personnels et contextuels pour comprendre le handicap comme le résultat de l'interaction entre une personne et son environnement. <blockquote> La réalisation de nos habitudes de vie est le résultat de notre identité, de nos choix, de déficiences de nos organes, de nos capacités et incapacités, mais également des caractéristiques de notre milieu de vie (environnement). </blockquote> <b>Principes</b>: <ul> <li>Influence sur les habitudes de vie par le renforcement des aptitudes, la compensation des incapacités par la réadaptation, et la réduction des obstacles environnementaux.</li> <li>Mesure la qualité de la participation sociale ou l'intensité des situations de handicap.</li> <li>Ne place pas la responsabilité du handicap sur la personne.</li> </ul> <b>Facteurs Personnels</b>: <ul> <li><b>Facteurs identitaires</b>: Caractéristiques sociodémographiques qui forgent l'identité de la personne.</li> <li><b>Système organique</b>: Composantes corporelles, de l'intégrité à la déficience.</li> <li><b>Aptitudes</b>: Possibilité d'accomplir une activité physique ou mentale, de la capacité sans limite à l'incapacité complète.</li> </ul> <b>Relation entre les systèmes</b>: Les systèmes organiques influencent les aptitudes et vice-versa. Les facteurs identitaires modulent la manière dont une personne vit et compense ses déficiences. Ces facteurs ne sont pas figés et évoluent dans le temps. <b>Facteurs Environnementaux</b>: Éléments extérieurs qui influencent la participation sociale, pouvant être facilitateurs ou obstacles. <b>Habitudes de Vie</b>: Activités et rôles valorisés assurant la survie et l'épanouissement, reflétant la participation sociale. Elles influencent en retour les facteurs personnels et environnementaux (ex: sport et estime de soi). <b>Conclusion MDH-PPH</b>: Vise à identifier barrières et facilitateurs, orienter les actions d'adaptation et favoriser l'inclusion et la qualité de vie des personnes. </li> <li><b>CIF (Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé)</b> (2001): Outil de l'OMS pour comprendre et étudier la santé et ses conséquences, couvrant tous les aspects de la santé humaine. <ul> <li><b>Objectifs</b>: Base scientifique, langage commun, comparaison de données.</li> <li>Le handicap y est perçu comme une interaction entre facteurs personnels et environnementaux.</li> </ul> </li> <li><b>CIF-EA (Enfants et Adolescents)</b>: Version étendue de la CIF pour la tranche d'âge 0-18 ans, incluant des fonctions organiques, structures anatomiques, activités, participation et environnements spécifiques aux jeunes.</li> </ul>

<h3>Conclusion : CIF ou MDH-PPH?</h3> <ul> <li>La <b>CIF</b> est un outil de standardisation des données avec un intérêt scientifique, mais critiquée pour ne pas distinguer les facteurs personnels (intrinsèques/extrinsèques) et pour son impact peu clair de l'environnement.</li> <li>Le <b>MDH-PPH</b> déstigmatise le processus de production du handicap.</li> </ul> <p>Les deux modèles soulignent que le diagnostic seul ne suffit pas pour prévoir les conséquences fonctionnelles ou les besoins, et qu'une classification médicale seule ne permet pas de planifier les systèmes de santé ou d'aide sociale.</p>

<h3>Modèles Participatifs (dont MDH-PPH)</h3> <p>Ces modèles déplacent les logiques d'intervention vers l'environnement. L'intervention est multidimensionnelle, impliquant la personne, sa famille, les institutions et la société.</p>

<h3>Participation Sociale</h3> <ul> <li><b>Définition</b>: Processus par lequel une personne s'associe et prend part aux décisions et actions d'une entité plus globale, avec des conditions comme l'association autour d'un projet, la contribution, le partage, les interactions sociales et l'obtention de bénéfices.</li> <li><b>Impacts</b>: La participation sociale influence la santé mentale, la qualité de vie, l'identité et le statut social.</li> <li><b>Barrières</b>: Physiques (accessibilité), psychologiques (attitudes négatives, "impuissance acquise"), manque d'apprentissage.</li> <li><b>Lever les barrières</b>: Ne se limite pas à la présence physique, mais exige un soutien spécifique pour favoriser une participation active.</li> </ul>

<h3>Convention de l'ONU Relative aux Droits des Personnes en Situation de Handicap</h3> <ul> <li>Adoptée le 13/12/06, ratifiée par la Belgique en 2009.</li> <li><b>Principes généraux</b>: Respect de la dignité, non-discrimination, participation et intégration, respect de la différence, égalité des chances, accessibilité, égalité hommes-femmes, respect du développement et de l'identité des enfants handicapés.</li> <li><b>Discrimination et handicap</b>: Toute distinction, exclusion ou restriction basée sur le handicap.</li> <li><b>Article 7 (Enfants handicapés)</b>: Garantit la pleine jouissance des droits humains aux enfants handicapés, avec leur intérêt supérieur comme considération primordiale.</li> <li><b>Article 24 (Éducation)</b>: Prône l'éducation inclusive à tous les niveaux.</li> </ul>

<h3>Objectifs d'apprentissage</h3> <p>À la fin de ce cours, l'apprenant doit être capable de comprendre et distinguer :</p> <ul> <li>Déficience/incapacité-inadaptation/handicap-désavantage social.</li> <li>Facteurs environnementaux (macro/meso/micro).</li> <li>Facteurs personnels (identitaires/fonctions organiques/aptitudes).</li> <li>Habitudes de vie.</li> <li>Facilitateur/obstacle.</li> </ul> <p>Il doit également comprendre l'évolution des classifications et différencier les modèles biomédical, social et participatifs, et retenir le recensement des personnes en situation de handicap selon leur degré d'autonomie et de dépendance.</p>

<h2>Cours 2 : ASBL EOP : Démystifier le Handicap</h2> <p>Ce cours explore le travail de l'ASBL EOP (Extra Ordinary People) à travers diverses vidéos, visant à sensibiliser et à changer le regard sur le handicap. Une question d'examen portera sur ces vidéos.</p>

<h3>Thèmes Abordés</h3> <ul> <li><b>Comprendre la différence : "Handicap toi-même"</b> <ul> <li><mark>Analyse réflexive</mark>: Se concentre sur le regard des autres, l'isolement et l'adaptation à la société comme obstacles, et la compréhension mutuelle entre personnes partageant des expériences similaires comme facilitateur.</li> </ul> </li> <li><b>Aidants proches : "Le frère"</b> <ul> <li><mark>Analyse réflexive</mark>: Souligne le dévouement du frère, le regret des parents, la répétition de la routine, et les réflexions des personnes handicapées sur leur impact familial. Les obstacles incluent la projection dans l'avenir et le poids physique des soins, tandis que le soutien familial et l'unité sont des facilitateurs.</li> </ul> </li> <li><b>Vie amoureuse : "Young adult"</b> <ul> <li><mark>Analyse réflexive</mark>: Aborde la vulnérabilité, les difficultés d'autonomie (s'habiller, se déplacer), et la dépendance physique.</li> </ul> </li> <li><b>Monde du travail : "L'éloquence des sourds"</b> <ul> <li><mark>Analyse réflexive</mark>: Met en lumière les obstacles à la participation (ne jamais avoir entendu sa voix, l'accès à l'information), et les facilitateurs comme la lecture labiale, la capacité à travailler (avocate), et l'utilisation de technologies adaptées (transcription).</li> </ul> </li> </ul>

<h2>Cours 3 : Trouble Développemental Intellectuel (TDI)</h2> <p>Ce cours se concentre sur le Trouble Développemental Intellectuel (TDI), en explorant ses définitions, ses causes, ses caractéristiques de développement et son diagnostic.</p>

<h3>Définitions et Concepts Généraux</h3> <ul> <li><b>Haute Autorité de Santé (HAS, 2022)</b>: Le TDI est un trouble du neurodéveloppement (TND) apparaissant durant la petite enfance, caractérisé par une altération du raisonnement logique et de l'accès à l'abstraction, impactant les capacités d'adaptation. Sa trajectoire d'apprentissage est dynamique.</li> <li><b>DSM-V (2015)</b>: Définit le TDI par trois critères diagnostiques: <ol> <li>Déficits dans les capacités cognitives générales.</li> <li>Déficits dans le fonctionnement adaptatif (habiletés conceptuelles, pratiques, sociales) nécessitant un soutien continu.</li> <li>Tous les symptômes doivent apparaître durant la période développementale.</li> </ol> </li> </ul>

<h3>Nuances dans les Concepts</h3> <ul> <li><b>Fonctionnement intellectuel</b>: Mesuré par les tests de QI, il regroupe les processus cognitifs de base (raisonnement logique, résolution de problèmes, compréhension abstraite, planification, etc.).</li> <li><b>Habiletés conceptuelles</b>: Applications concrètes des fonctions cognitives dans la vie quotidienne (langage, lecture, écriture, gestion de l'argent, etc.).</li> <li>Le DSM-V propose une grille de gravité basée sur l'intensité des soutiens nécessaires (léger, modéré, sévère, profond).</li> <li><b>AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2021)</b>: Définit le TDI par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif (conceptuel, social, pratique) apparaissant avant 22 ans. Elle propose un modèle conceptuel du fonctionnement humain à 5 dimensions : Fonctionnement intellectuel, Comportements adaptatifs, Santé, Participation, Contextes.</li> </ul>

<h3>3 Approches du TDI</h3> <ul> <li><b>Théorie développementale (Zigler, 1969)</b>: Hypothèse d'un retard de développement, avec un passage par les mêmes stades cognitifs mais plus lentement et un niveau final moins élevé.</li> <li><b>Théorie de la différence (Inhelder, 1963; Milgram, 1973)</b>: Le développement de l'enfant avec TDI est qualitativement différent, ne suivant pas la même séquence développementale et présentant des stratégies cognitives propres.</li> <li><b>Théorie de la déficience (Luria, 1950)</b>: Le TDI est un déficit structurel et durable dans certaines fonctions cognitives, se manifestant par un "sous-fonctionnement cognitif global" (Paour, 1988), où les processus cognitifs sont moins efficaces.</li> </ul>

<h3>Diagnostic</h3> <ul> <li><b>Classement des TDI</b>: Autrefois basé uniquement sur le QI, il est désormais remis en question car peu fiable et n'apportant pas d'éléments sur les besoins réels. Le DSM-V et l'AAIDD privilégient une typologie basée sur le comportement adaptatif et les critères d'intensité des soutiens.</li> <li><b>TDI = QI + CA</b>: Le diagnostic combine le quotient intellectuel et l'évaluation des comportements adaptatifs (Vineland II), en tenant compte des normes développementales et culturelles.</li> <li><b>Âge du diagnostic</b>: Il n'est pas recommandé de diagnostiquer avant 3 ans, sauf cas très sévères. Le diagnostic est plus précis vers 3 ans (TDI sévère/profond), 4-5 ans (TDI modéré), et 6-7 ans (TDI léger) lorsque les difficultés deviennent évidentes avec les apprentissages scolaires.</li> </ul>

<h3>Causes</h3> <p>Les causes du TDI peuvent être prénatales (dont 45% génétiques, comme le syndrome de Down ou le syndrome X fragile), périnatales (manque d'oxygène, infections) ou postnatales (traumatismes crâniens, infections, toxicité). Certaines causes prénatales, comme le syndrome d'alcoolisation fœtale, sont environnementales et évitables.</p>

<h3>Développement et Fonctionnement Cognitif</h3> <ul> <li><b>Travaux de Nader-Grobois (2014)</b>: Le TDI est plutôt un retard développemental qu'une différence qualitative dans la plupart des domaines, avec une grande variabilité individuelle. Les structures cognitives sont partiellement similaires, partiellement différentes, avec une moindre persévérance et une résolution progressive des tâches.</li> <li><b>Développement moteur</b>: Des perturbations de la motricité globale et fine, ainsi que des difficultés en structuration spatiale et temporelle, sont courantes. Ces retards influent sur le développement cognitif, les apprentissages et l'autonomie.</li> <li><b>Développement cognitif</b>: Impact des déficits cognitifs et exécutifs sur les apprentissages (attention, planification, mémoire de travail), avec des spécificités selon les syndromes (ex: X-Fragile et processus séquentiels).</li> <li><b>Communication et langage</b>: La communication sociale précoce est souvent retardée, avec des difficultés d'attention conjointe et d'initiatives. Le développement du langage est spécifique (phonologie, lexique, morphosyntaxe). L'importance du langage adressé à l'enfant est soulignée.</li> <li><b>Acquisition de la lecture</b>: Les personnes avec TDI peuvent apprendre à lire avec des approches adaptées, ce qui pose la question de la responsabilité partagée pour dépasser l'illettrisme.</li> <li><b>Développement affectif et attachement</b>: Les perturbations précoces peuvent mener à une surprotection, une dépendance ou des difficultés d'attachement.</li> <li><b>Développement social</b>: Les enfants avec TDI peuvent être moins sociables, plus introvertis, avec des difficultés d'expression et une tendance à l'égocentrisme.</li> </ul>

<h3>Interactions entre Domaines Développementaux</h3> <p>Le développement est un processus complexe d'interactions entre la motricité fine (préhension, manipulation), la motricité globale (indépendance, conscience de soi), l'autonomie (alimentation, hygiène), les fonctions cognitives et les interactions sociales. Chaque domaine influence les autres.</p>

<h3>Campagne "En quête de dignité" de Inclusion Asbl</h3> <p>Soutient les personnes avec un handicap intellectuel en défendant leurs droits, accompagnant leurs familles et plaidant pour leur voix au niveau politique.</p>

<h3>Objectifs d'apprentissage</h3> <p>À la fin du cours, l'apprenant sera capable de différencier les habiletés conceptuelles, pratiques et sociales, les théories explicatives du TDI, et de lier l'âge du diagnostic à la sévérité de la déficience. Il devra également identifier les habiletés mobilisées durant une activité et comprendre les trois éléments principaux du TDI, ainsi que son impact sur d'autres domaines du développement.</p>

<h2>Cours 4 : Évaluation</h2> <p>Ce cours explore pourquoi et comment évaluer les personnes, en se penchant sur les différents types d'évaluation, l'évaluation précoce, les modèles sous-jacents, et les principes généraux de l'évaluation dynamique.</p>

<h3>Pourquoi Évaluer ?</h3> <p>L'évaluation sert à divers objectifs : diagnostic, catégorisation administrative, élaboration de projets éducatifs personnalisés. Elle peut prendre différentes formes et avoir lieu à différents moments.</p>

<h3>Objectifs de l'Évaluation Précoce</h3> <ul> <li>Privilégier une approche développementale et fonctionnelle.</li> <li>Décrire les capacités et la qualité des comportements observés.</li> <li>Analyser la trajectoire développementale et l'évolution.</li> </ul>

<h3>Quelques Modèles d'Évaluation Précoce</h3> <ul> <li><b>Modèles d’inspiration néo-béhavioriste</b>: Se concentrent sur l'observation des comportements (ce que l'enfant fait), en appliquant les principes de conditionnement pour les apprentissages (ex: ABA, TEACCH). L'intérêt porte sur la courbe d'apprentissage suite à l'exposition et au renforcement.</li> <li><b>Modèles favorisant les habiletés fonctionnelles</b>: Intègrent évaluation et intervention, le suivi de trajectoires individuelles, et le développement d'habiletés fonctionnelles dans les milieux naturels de vie de l'enfant. Ils privilégient des évaluations écologiques et individualisées.</li> <li><b>Modèles maturationnistes</b>: Basés sur le développement psychomoteur et la maturation du système nerveux, ils mettent en avant la notion de "périodes critiques". Le développement suit un ordre naturel déterminé par la biologie (ex: échelles de Gesell).</li> <li><b>Modèles ciblant le développement cognitif</b>: Se concentrent sur les processus mentaux actifs de construction des connaissances par l'enfant. Ils sont d'inspiration néo-piagétienne et utilisent des échelles de développement cognitif.</li> <li><b>Modèles ciblant la communication</b>: Expliquent comment l'enfant interagit et construit ses compétences communicatives. Les modèles socio-constructivistes soulignent l'apprentissage par et dans les interactions sociales (ex: ECSP, IFDC).</li> <li><b>Modèles ciblant le développement psychoaffectif et émotionnel</b>: Abordent la construction de la vie émotionnelle, l'attachement (Bowlby, Ainsworth) et la régulation émotionnelle.</li> </ul> <p>En conclusion, l'évaluation est multiple (directe, indirecte), couvre divers domaines, et doit tenir compte des besoins de l'enfant et de sa famille, ainsi que des particularités de développement. Elle privilégie l'utilisation d'outils validés.</p>

<h3>Principes Généraux d'Évaluation</h3> <ul> <li>L'évaluation dans le cadre du développement atypique doit être globale et couvrir la communication, les habiletés sociales, la sensorialité, la motricité, la cognition, l'émotion, les apprentissages et les aspects somatiques.</li> <li>Elle doit accorder de l'importance aux processus utilisés, au-delà des performances.</li> <li>Les outils existants sont souvent adaptés car peu d'épreuves sont spécifiquement conçues pour les troubles moteurs, sensoriels ou mentaux.</li> <li>Tenir compte des troubles associés.</li> </ul>

<h3>Évaluation Dynamique</h3> <ul> <li><b>Historique</b>: Influencée par Vygotsky (Zone Proximale de Développement – ZPD), Reuven Feuerstein (théorie de la modifiabilité cognitive structurelle) et Lev Vygotsky.</li> <li>La <b>ZPD</b> distingue ce que l'enfant peut faire seul (zone de développement actuel), avec aide (ZPD) ou pas encore même avec aide.</li> <li><b>Fondamentaux humains (Haywood & Lidz, 2007)</b>: Distinguent l'intelligence (héréditaire, peu modifiable) de la cognition (acquise, modifiable). L'évaluation dynamique s'intéresse à la capacité du sujet à modifier sa performance initiale avec l'aide de l'expérimentateur, mesurant le "potentiel d'apprentissage" ou "éducabilité cognitive".</li> </ul> <h4>Critères de Bonnes Pratiques en Évaluation Fonctionnelle Inclusive Dynamique (Lebeer, 2022)</h4> <ul> <li>L'évaluation doit être interactive, adaptée, dynamique et flexible.</li> <li>Rechercher les points forts et les potentiels cachés.</li> <li>Mettre en évidence les difficultés en lien avec les restrictions d'activité.</li> <li>Prendre le temps d'observer le changement et distinguer les performances avec et sans soutien.</li> <li>Le type et la quantité de soutien nécessaires doivent être documentés.</li> <li>Communiquer l'évaluation à toutes les parties concernées.</li> <li>Les informations doivent provenir de diverses sources.</li> <li>Les recommandations doivent être positives et détaillées, étroitement liées à un plan.</li> </ul> <p><b>Limites</b>: Absence de protocole standardisé, temps nécessaire, problèmes méthodologiques (fidélité, validité) et théoriques (lien avec l'intelligence, objectif de l'évaluation). Cependant, l'évaluation dynamique reste intéressante pour limiter les biais socioculturels et pour l'intervention.</p>

<h3>Objectifs d'apprentissage</h3> <p>À la fin du cours, l'apprenant sera capable de lier les modèles théoriques de l'évaluation précoce à leur fondement, de différencier l'évaluation statique de l'évaluation dynamique (avec les 3 grands principes d'aide/feedback), de décrire les limites de l'évaluation dynamique et de retenir l'importance d'une évaluation globale en cas de développement atypique.</p>

<h2>Cours 5 : Autodétermination</h2> <p>Ce cours explore le concept d'autodétermination, sa définition, les théories qui la sous-tendent, son évaluation et son rôle dans l'accompagnement des personnes, notamment celles atteintes de Trouble Développemental Intellectuel (TDI).</p>

<h3>Définition</h3> <p>L'<b>autodétermination</b> (Wehmeyer & Sands, 1996) représente les habiletés et aptitudes qui permettent à un individu d'agir sur sa propre vie en faisant des choix libres et non influencés. Une personne autodéterminée prend des décisions indépendantes, utilise les ressources environnementales et agit selon ses intérêts, valeurs et besoins, et ce, à tout âge.</p>

<h3>5 Théories Complémentaires (Sarrazin et al., 2011)</h3> <ul> <li><b>Théorie de l'évaluation cognitive & Théorie de l'intégration organismique</b>: Explorent la motivation intrinsèque et extrinsèque et les différents niveaux de régulation: <ul> <li><b>Ammotivation</b>: Absence de motivation.</li> <li><b>Régulation externe</b>: Contrôle par des récompenses ou punitions.</li> <li><b>Régulation introjectée</b>: Acceptation des exigences sans adhésion profonde.</li> <li><b>Régulation identifiée</b>: Compréhension et acceptation des conséquences importantes des facteurs externes.</li> <li><b>Régulation intégrée</b>: Intégration des facteurs externes avec des valeurs personnelles.</li> <li><b>Motivation intrinsèque</b>: Action par plaisir et intérêt.</li> </ul> Ces motivations s'appliquent dans l'enseignement, à la maison et dans la santé, montrant l'effet positif du soutien à l'autonomie sur la motivation et le bien-être. </li> <li><b>Théorie des besoins psychologiques (Ryan, 1995)</b>: Centrée sur les besoins fondamentaux d'autonomie, de compétence et de proximité sociale, essentiels à la motivation autodéterminée et au bien-être. La satisfaction de ces besoins est cruciale pour le développement et l'équilibre psycho-émotionnel.</li> <li><b>Théorie des orientations de causalité (Deci et Ryan, 1985)</b>: Décrit des différences de personnalité dans les orientations motivationnelles: <ul> <li><b>Orientation autonome</b>: Privilégie les activités intéressantes et stimulantes.</li> <li><b>Orientation contrôlée</b>: Agit en fonction des récompenses ou des attentes externes.</li> <li><b>Orientation impersonnelle</b>: Sentiment d'inefficacité, résignation.</li> </ul> </li> <li><b>Théorie du contenu des buts (Kasser et Ryan, 1996)</b>: Distingue les buts intrinsèques (affiliation, développement personnel) des buts extrinsèques (richesse, renommée), soulignant que les premiers sont plus liés aux besoins psychologiques fondamentaux.</li> </ul>

<h3>Conclusion sur l'Autodétermination</h3> <p>Être autodéterminé, c'est agir comme acteur principal de sa vie, en ayant la possibilité de multiplier les expériences, s'exprimer, évaluer les conséquences de ses décisions, et oser prendre des risques. Le niveau d'autodétermination d'une personne est influencé par la motivation dans différentes situations.</p>

<h3>4 Composantes de l'Autodétermination (Wehmeyer, 1999)</h3> <ul> <li><b>Autonomie</b>: Capacité à décider et à agir selon ses intérêts et préférences, indépendamment des influences externes indues. Elle implique la séparation émotionnelle des parents, le développement d'un sens de contrôle et l'établissement d'un système de valeurs personnel.</li> <li><b>Autorégulation</b>: Nécessite des processus cognitifs pour s'organiser, résoudre des problèmes et ajuster ses comportements.</li> <li><b>Empowerment psychologique</b>: Être capable de participer, d'acquérir des compétences, d'avoir de l'estime de soi et une conscience critique.</li> <li><b>Autoréalisation</b>: Implique une connaissance de soi, de ses forces et limites pour maximiser le développement personnel.</li> </ul>

<h3>Influence de l'Environnement</h3> <p>Le développement de l'autodétermination dépend des expériences, interactions, perceptions de l'entourage et des opportunités offertes par l'environnement.</p>

<h3>Autodétermination et TDI</h3> <p>Les personnes avec TDI manquent souvent d'opportunités de choix et de gestion de leur vie. Le mouvement pour la vie autonome dans les années 70 a souligné l'autodétermination comme un besoin psychologique favorisant l'épanouissement.</p>

<h3>Soutien à l'Autodétermination</h3> <p>Le but de tout accompagnement est l'autodétermination : être acteur de sa vie, construire un environnement facilitateur, prendre en compte les besoins spécifiques et acquérir des compétences socles.</p>

<h3>Outils d'Évaluation et d'Intervention</h3> <ul> <li><b>Laridi (Laboratoire de Recherche Interdépartemental en Déficience Intellectuelle)</b>: Instrument d'évaluation du degré d'autodétermination pour personnes ayant des difficultés d'apprentissage ou un TDI (adultes et adolescents).</li> <li><b>AIR Self-Determination Scale (American Institutes for Research, 1994)</b>: Échelle pour les élèves d'âge scolaire, visant à évaluer et élaborer un profil d'autodétermination, à identifier objectifs et stratégies.</li> <li><b>Outil d'intervention: La trousse "J'ai mon plan"</b>: Développée pour soutenir l'établissement collaboratif de plans d'intervention pour les élèves présentant des difficultés comportementales en milieu scolaire, en favorisant l'autodétermination.</li> </ul>

<h3>Perspective Life-Span</h3> <p>Ce modèle met l'accent sur le développement continu de la personne (de la naissance au vieillissement) et sur l'interaction avec l'environnement. Les phases de transition sont cruciales et nécessitent une préparation pour l'individuation. Il vise le meilleur développement possible face aux adversités, en renforçant les facteurs de protection et en prenant en compte le projet plus que la personne. Le vieillissement des personnes en situation de handicap met en lumière ces enjeux.</p>

<h3>Objectifs d'apprentissage</h3> <p>À la fin du cours, l'apprenant connaîtra les 5 mini-théories de l'autodétermination, les 4 composantes de l'autodétermination et ce qu'elles englobent. Il sera également capable d'identifier les facteurs de risque et de protection pour une personne avec TDI dans une perspective life-span.</p>

<h2>Cours 6 : Intervention et Accompagnement</h2> <p>Ce cours aborde les stratégies d'intervention et d'accompagnement en orthopédagogie, en se concentrant sur les objectifs SMART, les troubles du comportement, la communication augmentative et améliorée (CAA) et les aménagements raisonnables.</p>

<h3>Prérequis : Objectifs SMART</h3> <p>Pour toute intervention, les objectifs doivent être :</p> <ul> <li><b>S</b>pécifiques (clairs et précis)</li> <li><b>M</b>esurables (quantifiables)</li> <li><b>A</b>tteignables (réalistes)</li> <li><b>R</b>éalisables (avec les ressources disponibles)</li> <li><b>T</b>emporellement définis (un délai)</li> </ul>

<h3>Comportement : Introduction à TEACCH et ABA</h3> <h4>Troubles du Comportement</h4> <ul> <li><b>Troubles externalisés</b>: Agitation motrice, opposition, agression, impulsivité, instabilité émotionnelle, impactant les relations. Ces troubles sont plus fréquents chez les enfants avec TDI (Dekker et al., 2002).</li> <li><b>Troubles internalisés</b>: Dépression, repli sur soi, troubles de l'estime de soi, orientés vers l'individu.</li> </ul>

<h4>Programme TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children)</h4> <p>Créé aux USA en 1972, ce programme est basé sur la "culture de l'autisme" (Mesibov et al., 2005) et vise à améliorer la communication, les apprentissages et les comportements sociaux. Il se caractérise par :</p> <ul> <li>La préférence pour le traitement de l'information visuelle.</li> <li>Une attention accrue aux détails mais des difficultés de séquençage et d'intégration.</li> <li>Une variabilité de l'attention.</li> <li>Des problèmes de communication.</li> <li>Des difficultés avec les concepts de temps.</li> <li>Une tendance aux routines et aux cadres.</li> <li>Des intérêts intenves et des préférences sensorielles marquées.</li> </ul> <p>Le <b>TEACCH</b> repose sur quatre mécanismes essentiels : l'enseignement structuré, l'utilisation d'informations visuelles, l'exploitation d'intérêts spécifiques, et des stratégies de communication adaptées (approche développementale socio-pragmatique).</p>

<h4>ABA (Applied Behavior Analysis)</h4> <p>Inspirée de Skinner et mise en œuvre par Lovaas, l'ABA est une approche centrée sur le comportement. Elle analyse l'environnement en fonction d'antécédents (A), comportements (C) et conséquences (C) :</p> <ul> <li>Définition des comportements de manière observable et mesurable.</li> <li>Distinction entre <b>comportement répondant</b> (involontaire, déclenché par un stimulus) et <b>comportement opérant</b> (volontaire, contrôlé par ses conséquences).</li> <li>Les <b>conséquences (renforcement positif/négatif)</b> déterminent la probabilité d'apparition du comportement.</li> <li>Les <b>antécédents</b> (immédiats ou plus lointains) influencent l'émission du comportement.</li> </ul> <p>L'intervention en ABA implique l'aménagement de l'environnement (systématisation, simplification, stimulation) et une analyse fine de la fonction du comportement pour le modifier.</p>

<h3>Troubles de la Communication : Introduction à la Communication Augmentative et Améliorée (CAA)</h3> <p>La <b>CAA</b> désigne tous les moyens de communication autres que la parole, utilisable par toute personne ayant des problèmes d'élocution ou de langage. Elle peut augmenter la parole existante, servir de mode de sortie primaire ou de stratégie d'intervention linguistique.</p> <ul> <li><b>CAA avec assistance (basse technologie)</b>: <ul> <li><b>PECS (Picture Exchange Communication System)</b>: Développé pour les enfants avec TSA, vise à enseigner une communication fonctionnelle par échange d'images.</li> <li><b>TLA (Tableaux de Langage Assisté)</b>: Tableaux thématiques permettant de communiquer par phrases courtes et de recréer un bain de langage.</li> </ul> </li> <li><b>CAA avec assistance (haute technologie)</b>: Utilise des appareils électroniques (iPad, applications) pour la synthèse vocale.</li> </ul> <p>Le principe de base de la CAA est la <b>modélisation</b> (Beuckelmans & Mirenda, 2017), qui vise à soutenir la communication réceptive et expressive, à donner des informations sur la procédure et à favoriser l'utilisation de la CAA en contexte naturel.</p> <h4>Mythes et Réalités sur la CAA (Romsky & Sevick, 2005)</h4> <ul> <li>La CAA n'est pas un "dernier recours".</li> <li>Elle n'entrave pas le développement de la parole, elle peut même le soutenir.</li> <li>Il n'est pas nécessaire de posséder un certain nombre de compétences cognitives pour en bénéficier.</li> <li>Les dispositifs de CAA ne sont pas réservés aux personnes aux facultés cognitives intactes.</li> <li>Il n'y a pas d'âge minimal pour bénéficier de la CAA.</li> </ul> <p>En conclusion, la CAA utilise plusieurs fonctionnalités, permet une communication partout et tout le temps, plonge la personne dans un bain de communication et de langage, et favorise l'autodétermination.</p>

<h3>Difficultés d'Apprentissage : Accompagner et Intervenir</h3> <h4>Aménagements Raisonnables</h4> <p>Un <b>aménagement raisonnable</b> est une mesure concrète réduisant les effets négatifs de l'environnement sur la participation d'une personne en situation de handicap, notamment en milieu scolaire. Il s'agit d'une obligation légale (M.B. 01-02-2018) visant à compenser les désavantages et permettre une progression sur un pied d'égalité. L'évaluation de son caractère raisonnable prend en compte l'impact financier, organisationnel, la fréquence d'utilisation, l'impact sur la qualité de vie de l'élève, l'environnement et les alternatives.</p>

<h2>Apprentissages, Scolarité et Inclusion</h2> <p>Ce cours examine les stratégies favorisant une éducation inclusive, avec un focus sur la Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA), les modèles de réponse à l'intervention (RTI), l'orientation scolaire, et les concepts d'exclusion, ségrégation, intégration et inclusion.</p>

<h3>Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA)</h3> <p>La CUA est une démarche pédagogique proactive issue du design universel, visant à réduire les obstacles à l'apprentissage pour tous les élèves en modifiant le contexte d'apprentissage. Elle repose sur des recherches en neurosciences, reconnaissant que le cerveau fonctionne de manière identique mais apprend différemment. La CUA propose trois lignes directrices :</p> <ul> <li><b>Le QUOI (Représentations)</b>: Offrir de nombreux moyens de représentation (visuels, auditifs, textuels) et de compréhension.</li> <li><b>Le COMMENT (Action/Expression)</b>: Varier les modes de participation et permettre aux apprenants de démontrer leurs connaissances de différentes manières.</li> <li><b>Le POURQUOI (Engagement)</b>: Offrir une variété de moyens d'engagement pour favoriser la participation et la motivation (autonomie, choix, climat positif).</li> </ul> <p>La CUA entraîne une amélioration des apprentissages et de l'engagement pour les élèves et les enseignants, bien qu'elle ne soit pas une solution simple et nécessite des changements institutionnels. Elle vise à autonomiser l'élève et à promouvoir son autodétermination.</p>

<h3>Modèles de Réponse à l'Intervention (RTI)</h3> <p>Le RTI est un système d'évaluation et d'intervention préventif à paliers multiples, visant à maximiser la réussite scolaire et à réduire les problèmes de comportement. Les principes fondamentaux incluent la conviction que tous les enfants peuvent apprendre, l'intervention précoce, une méthodologie de résolution de problèmes et l'utilisation de la recherche validée. Il se décline en trois paliers :</p> <ul> <li><b>Niveau 0</b>: Enseignement de qualité (fondations).</li> <li><b>Niveau 1</b>: Soutien général et préventif (pour tous).</li> <li><b>Niveau 2</b>: Interventions ciblées d'intensité modérée à sévère (pour les élèves à risque).</li> <li><b>Niveau 3</b>: Aménagements raisonnables (individualisés).</li> <li><b>Niveau 4</b>: Prise en charge par/avec l'enseignement spécialisé (pour les besoins les plus complexes).</li> </ul> <p>Le RTI diffère de la CUA en ce qu'il intervient lorsqu'une difficulté apparaît, est centré sur l'élève et son adaptation à l'aide, alors que la CUA anticipe la diversité en amont et est centrée sur le milieu et l'enseignement.</p>

<h3>Orientation Scolaire en Belgique Francophone</h3> <p>Deux systèmes coexistent : l'enseignement spécialisé et l'enseignement ordinaire. L'enseignement spécialisé, créé dans les années 70, offre des structures adaptées (8 types) et des pédagogies adaptées (ex: HPLCI pour handicaps physiques lourds avec compétences intellectuelles). L'orientation se fait via un avis du CPMS et une attestation d'orientation.</p>

<h3>Ségrégation, Intégration et Inclusion</h3> <ul> <li><b>Exclusion</b>: Les personnes handicapées sont mises à l'écart.</li> <li><b>Ségrégation</b>: Elles sont séparées dans des environnements spécifiques.</li> <li><b>Intégration</b>: Elles s'adaptent au système existant, avec des aides spécifiques (ex: intégration scolaire entre enseignement ordinaire et spécialisé).</li> <li><b>Inclusion</b>: Le système s'adapte à la diversité des élèves, sans exception (infrastructures, méthodes, matériel). Les classes et implantations à visée inclusive visent une inclusion sociale et relationnelle.</li> </ul>

<h3>Pôles Territoriaux</h3> <p>Créés dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d'Excellence, ils soutiennent les écoles ordinaires dans la mise en place d'aménagements raisonnables et l'intégration des élèves à besoins spécifiques, avec pour objectif d'augmenter progressivement l'inclusion.</p>

<h3>Objectifs d'apprentissage</h3> <p>À la fin du cours, l'apprenant connaîtra les 3 axes de la CUA avec des exemples pratiques, comprendra le modèle de RTI (USA et belge), différenciera ségrégation, intégration et inclusion, associera les types d'enseignement aux troubles et comprendra la classe à visée inclusive.</p>