Mythes de la méritocratie dans l'école massifiée

Les Sciences de l'Éducation et les Inégalités Scolaires

Les sciences de l'éducation constituent un champ d'étude pluridisciplinaire visant à comprendre les processus éducatifs, les systèmes d'enseignement et la manière dont l'école interagit avec la société. Au cœur de cette discipline se trouve l'analyse des inégalités scolaires, un phénomène complexe influencé par des facteurs sociaux, culturels et économiques.

I. Qu'est-ce que les Sciences de l'Éducation ?

Les sciences de l'éducation (CM1) ne sont pas une simple histoire des doctrines pédagogiques, mais un projet scientifique global. Elles ont pour objectifs principaux de :

• Comprendre la nature des sciences de l'éducation en tant que discours scientifique commun.
• Acquérir des connaissances issues de la recherche sociologique sur le fonctionnement du système éducatif et la production des inégalités de réussite scolaire.
• S'approprier des outils théoriques et méthodologiques pour analyser ces inégalités.
• Comprendre les processus expliquant les inégalités sociales dans les parcours scolaires.

L'objet "éducation" est considéré comme un fait social en connexion étroite avec d'autres faits sociaux, le rendant éminemment social.

A. L'Émergence d'une Discipline Pluraliste

Le concept de "sciences de l'éducation" (au pluriel) est crucial, soulignant la diversité des approches scientifiques adoptées.

• En décembre 1883, un cours complémentaire de "science de l'éducation" (au singulier) est créé, se situant entre pédagogie et psychopédagogie.
• Cependant, c'est l'arrêté de 1967 qui officialise la dénomination au pluriel, "Les Sciences de l'Éducation", reconnaissant ainsi la multiplicité des disciplines contribuant à son étude.

Cette reconnaissance est d'autant plus importante suite à l'explosion scolaire de l'après Seconde Guerre Mondiale, alimentée par l'expansion économique des Trente Glorieuses et une forte demande de connaissances et de formation.

B. La Définition de l'Éducation et des Situations Éducatives

Gaston Mialaret, en 1976, définit les sciences de l'éducation comme « l'ensemble des disciplines qui étudient les conditions d'existences, de fonctionnement et d'éducation des situations et des faits d'éducation ».
L'éducation, selon lui, s'étend au-delà du cadre scolaire, incluant l'éducation par l'âge des sujets, les institutions en dehors de l'école (tutorat, mentorat) et les différents domaines de formation.
Une situation éducative est définie comme l'action d'un individu ou d'un groupe sur un autre individu ou groupe, dans le but d'exercer des modifications. La complexité de ces situations résulte d'une diversité de facteurs, justifiant la pluralité des sciences de l'éducation.
Ces situations peuvent être analysées à plusieurs niveaux :

• Au niveau institutionnel global (système d'éducation dans une société donnée).
• Au niveau local (établissements scolaires, équipes de formateurs, micro-milieux).
• Au niveau de la relation éducative (au sein d'un groupe classe).

C. Les Disciplines Constitutives

Pour comprendre les phénomènes éducatifs, un grand nombre de disciplines scientifiques sont mobilisées :

• Pour étudier les conditions générales et locales de l'institution scolaire : l'histoire et la science de l'éducation, la démographie scolaire, l'économie de l'éducation, l'éducation comparée.
• Pour étudier la relation pédagogique et l'acte éducatif : la physiologie et la psychologie de l'éducation, la psychologie et les sciences de la communication, les didactiques des différentes disciplines et les sciences de l'évaluation.
• La psychologie, dont l'essor majeur date du XXe siècle, apporte un éclairage essentiel sur les processus d'apprentissage et de développement.

L'unité des sciences de l'éducation réside dans leur objet commun : l'éducation, regroupant diverses approches pour le domaine de la recherche scientifique.

II. L'École : Lieu de Socialisation, de Reproduction et de Lutte contre les Inégalités

L'école joue un rôle fondamental dans la société, oscillant entre la transmission des valeurs, la formation des citoyens et, paradoxalement, la reproduction des inégalités.

A. Les Rôles Historiques de l'École et l'Idéal Républicain

Après 1870, la généralisation de l'école visait à former les citoyens. Les lois Ferry (1881-1882) ont rendu l'école primaire publique, gratuite, laïque et obligatoire, avec pour objectifs :

• Être un organe de diffusion des idées républicaines.
• Apprendre à l'enfant sa place dans la société.

Le but premier n'était pas la mobilité sociale, mais plutôt de forger une société commune et d'ancrer la morale laïque et la solidarité nationale. Durkheim, par exemple, considérait l'école comme l'institution clé pour socialiser un "être instable", se méfiant de l'éducation familiale et niant la socialisation par les pairs.

B. Le Mythe de la Méritocratie et la Réalité des Inégalités

Avec la massification de l'école, notamment après la Seconde Guerre Mondiale, est apparue l'idéologie de la méritocratie : l'idée que le pouvoir appartient aux plus méritants. L'école est alors perçue comme le moyen par excellence de la mobilité sociale, définie comme les "changements de position sociale d'un individu ou groupe d'individus au cours de sa vie ou d'une génération à l'autre". L'égalité des chances est devenue une valeur centrale au début du XXe siècle, promettant les mêmes chances de réussite à tous, basées sur le mérite et les qualités individuelles.
Cependant, les sciences de l'éducation ont révélé l'hypocrisie de cette rhétorique.

• La réussite scolaire est fortement conditionnée par l'origine sociale (OS), culturelle et même sexuelle de l'élève.
• L'école, loin de neutraliser les effets des inégalités sociales, transforme les privilèges sociaux en mérites individuels et valorise une culture "légitime", celle de la classe dominante.

C'est ce que soulignent Bourdieu et Passeron dans leurs travaux, notamment Les Héritiers (1964) et La Reproduction (1970).

C. L'École, Lieu de Reproduction des Inégalités Sociales et Culturelles

Pierre Bourdieu, avec son approche de la sociologie de la domination et de la reproduction sociale, a montré comment l'école agit comme un appareil idéologique de reproduction.

• Elle transfère et légitime la culture dominante, imposant une violence symbolique aux élèves issus de milieux populaires.
• Ce processus maintient l'ordre social en renforçant les inégalités plutôt qu'en les corrigeant.

Les concepts clés à retenir ici sont :

• Socialisation : Processus par lequel l'individu apprend et intériorise les normes et valeurs de sa société.
• Habitus : Système de dispositions durables et transférables, structure structurée prédisposée à fonctionner comme structure structurante (façon de penser, agir, percevoir).
• Dispositions : Préférences, inclinations ou manières d'être intériorisées.
• Reproduction : Transmission des inégalités sociales d'une génération à l'autre.
• Héritier : Individu qui bénéficie d'un capital culturel familial, souvent inconsciemment, facilitant sa réussite scolaire.
• Capital culturel : Ensemble des ressources culturelles (connaissances, compétences, langage, goûts) acquises par socialisation familiale ou scolaire.

L'école, en valorisant la culture "légitime", désavantage les élèves dont le capital culturel est éloigné des attentes scolaires. Un exemple concret est la difficulté rencontrée par les élèves face à l'imparfait du subjonctif, comme le montre le film Entre les murs de Laurent Cantet (2008), où les questions posées par les élèves mettent l'enseignant en difficulté, révélant les écarts culturels.

D. Les Inégalités à Toutes les Étapes de la Scolarité

Les inégalités ne se manifestent pas uniquement par un accès différent aux ressources, mais aussi par une hiérarchie sociale dans les parcours.

• Dès l'école primaire, des écarts importants existent entre les enfants d'employés, d'ouvriers ou d'inactifs, qui se creusent avec des orientations différenciées.
• La hiérarchie entre les différents baccalauréats (général, technologique, professionnel) est directement assise sur la hiérarchie sociale.
• Même avec la massification de l'enseignement supérieur (le nombre d'étudiants a triplé depuis 1980), la démocratisation ségrégative persiste : l'accès s'est élargi, mais les écarts sociaux d'accès aux différentes filières et spécialités ont augmenté.

Par exemple, la probabilité de devenir cadre est environ cinq fois plus élevée pour un enfant de cadre que pour un enfant d'ouvrier. Les destinées des jeunes restent fortement marquées par leur milieu d'origine, même si des mobilités existent.
Aziz Jellab (2017) montre que les voies professionnelles, bien que l'apprentissage soit de plus en plus convoité, souffrent d'une image négative et restent perçues comme une alternative "aux études sup", renforçant l'idée de relégation.

III. L'Évolution des Perspectives sur l'École et la Jeunesse

Les années 1970 ont marqué un infléchissement dans la perception de l'école. De lieu de reproduction passive, elle est devenue un lieu d'action, de stratégies et d'interactions individuelles.

A. Critiques des Approches en Termes de Reproduction

Les critiques faites aux théories de la reproduction soulignent plusieurs points :

• Elles se focalisent sur la fonction de reproduction de l'école au détriment de sa fonction de production : l'école peut aussi créer de nouveaux groupes sociaux, diffuser de nouvelles visions du monde et servir de tremplin pour des mobilités professionnelles.
• Elles postulent des relations trop strictes entre formation et emploi, ne tenant pas suffisamment compte des évolutions économiques et des variations spatio-temporelles.
• Elles relativisent le poids de l'origine sociale en accordant plus de responsabilité à l'individu dans ses choix et actions. L'école n'est plus vue comme une machine unifiée aux fonctions univoques.

Ces nouvelles théories mettent en lumière la complexité de l'institution scolaire et le fait qu'elle n'est pas toute-puissante dans la détermination des destins individuels.

B. La Jeunesse : un Concept Complexe et des Inquiétudes

Le concept de "jeunesse" est lui-même une construction sociale et historique, comme le souligne Bourdieu : "La jeunesse n'est qu'un mot". Sa définition varie selon les époques et les sociétés.
Les représentations sur la jeunesse sont souvent empreintes de prénotions et de sens commun, et peuvent déconstruire l'idée que les adolescents sont des "idiots culturels" (Garfinkel, 1967).

• Les discours sur les adolescents varient selon leur appartenance sociale. La "jeunesse bourgeoise" est associée aux valeurs du mérite (Caran, 2009), tandis que la "jeunesse populaire" suscite davantage d'inquiétudes et de stigmatisation, souvent associée aux "classes dangereuses" ou à la figure du "loubard".
• Ces catégories, comme celle des "jeunes des banlieues", cristallisent des angoisses et des paniques morales, les éloignant des normes et des valeurs des générations plus âgées.
• Cependant, les comportements des jeunes bourgeois peuvent aussi être source d'inquiétude (ex: participation aux grèves et révolutions, Loncle-Moriceau, 1998).

Ces inquiétudes persistent malgré l'allongement des études et l'entrée plus tardive dans l'âge adulte (W. Galland, 1984, 1991). Elles sont également nourries par de nouvelles préoccupations, comme le numérique, dont les adultes ne maîtrisent pas toujours les usages des jeunes. Cela peut mener à une situation d'anomie (dérèglement social, confusion) telle que décrite par Durkheim.

C. La "Pédagogie Incitative" et le Rôle des Adultes

Face à ces évolutions, une "pédagogie incitative" émerge. Elle reconnaît que l'adolescent apprend à devenir lui-même au sein de son groupe de pairs, à l'école et en dehors (Galland, 1991). Les adultes, considérés comme plus légitimes, ont un rôle de guide auprès des adolescents, notamment pour les orienter.

IV. La Démocratisation de l'École : Ambiguïtés et Enjeux

La question de la démocratisation de l'école française est complexe et ambiguë.

A. Les Formes de Démocratisation

Antoine Prost (1986) distingue plusieurs types de démocratisation :

• Démocratisation quantitative : caractérisée par l'allongement de la scolarisation et la croissance de l'enseignement. Le temps passé dans l'institution scolaire a doublé depuis 1901.
• Démocratisation qualitative : qui impliquerait une réduction des différences sociales entre les scolarités et des cursus moins corrélés à l'origine sociale.
• Démocratisation ségrégative : où l'accès à un niveau scolaire s'élargit, mais les écarts sociaux d'accès aux différentes composantes (filières, spécialités) augmentent. C'est la forme prédominante observée en France.

En résumé, les inégalités se maintiennent, mais changent de forme. Elles sont passées d'inégalités d'accès à des inégalités de réussite, puis de parcours. L'enseignement secondaire s'est certes ouvert, mais il s'est peu adapté à la nouvelle population scolarisée, renforçant ainsi la ségrégation des parcours.

B. Conséquences et Perspectives

L'école française est confrontée au défi de concilier son ambition d'égalité des chances avec la persistance des inégalités sociales. Le diagnostic de Bourdieu et Passeron sur "l'École désenchante" reste d'actualité, montrant que l'école, malgré sa massification, ne rétablit pas l'équilibre social mais renforce souvent les inégalités existantes. Les probabilités de mobilité sociale ascendante sont encore fortement déterminées par l'origine sociale, comme le souligne Peugny.
Il est donc essentiel de continuer à analyser et comprendre les phénomènes éducatifs dans leur complexité, en utilisant les outils des sciences de l'éducation pour repérer et expliciter les causes des inégalités et leurs effets, afin de travailler à des systèmes éducatifs plus équitables.