Lecture-écriture: Approches, outils, enseignement

BP13FRA - Approches linguistiques et outils conceptuels pour l’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture

Introduction au bloc 1 du cours

Le bloc 1, sous la direction de Virginie Degoumois, est structuré en 13 séances à l'Aula des Cèdres et 13 séances de séminaire. Il couvre la didactique générale, la linguistique, l'apprentissage initial de la lecture, ainsique la didactique spécifique de la lecture et de l'écriture. Les séminaires se concentrent sur la découverte de gestes professionnels et de dispositifs didactiques. Un examen écrit est prévu début janvier 2025.

Le cours aborde les phonèmes (semaine 2), les syllabes et les graphèmes (semaine 3), la conscience phonologique et la correspondance phonème-graphème (semaine 4), ainsique les procédures d'identification des mots, le lexique orthographique, la fluidité et la prise en charge des élèves en difficulté (semaine 5).

Cours 1 - « Lire et écrire : gestes professionnels et savoirs fondamentaux » (18.09.2025)

Progression des lecteurs de la 1P à la 8P

La lecture est un processus évolutif qui s'étend sur plusieurs années et se complexifie avec l'âge et les compétences acquises.

Littératie

Définition : Capacité à lire et comprendre pour utiliser l'information écrite dans la vie quotidienne, atteindre des buts personnels et étendre ses connaissances.

Illettrisme

Définition : État d'une personne scolarisée qui ne maîtrise plus ou passuffisamment la lecture, l'écriture ou le calcul.

Bénéfices de la lecture

• Augmente le vocabulaire
• Stimule la mémoire
• Améliore la concentration
• Nourrit l'imagination
• Développe lacréativité et l'empathie
• Réduit le stress
• Développe le plaisir

Objectifs du cours

Le cours vise à explorer les techniques d'enseignement de la lecture, les corpus de textes à travailler, les étapes delecture, les savoirs disciplinaires nécessaires et les dispositifs didactiques (scénarios d'enseignement).

Rôle des didacticiens

• Recherche scientifique
• Conception d'outils professionnels
• Formation (initiale et continue)

Pédagogie vs Didactique

Pédagogie	Didactique
Concerne l'atmosphère, l'ambiance, la relation avec les élèves (sujets)	Concerne les savoirs à acquérir (objets)

Intention de lecture : Simard & al., chapitre 1

Concept	Définition
Triangledidactique	Modèle interactif entre trois pôles : le savoir, l'enseignant et l'élève, visant à augmenter le savoir de l'élève. Ce triangle s'insère dans des contextes scolaires, scientifiques et sociaux.
Transposition didactique	Processus transformant les savoirs savants en contenus à enseigner (plans d'études), puis en contenus enseignés (par l'enseignant) et enfin en contenusappris par l'élève.
Pratiques sociales de référence	Pratiques courantes dans la société, transposées et utilisées comme moyens d'enseignement en contexte scolaire (ex: compter de l'argent, interviews, débats).
Transdisciplinarité du français – français transversal	En Suisse romande, le français est la langue de scolarisation qui donne accès à tous les savoirs, faisant du français un objet d'apprentissage en soi, même dans d'autres disciplines linguistiques.

Cours 2 - Introduction et système de sons de la langue : les phonèmes (25.09.2025)

La linguistique

Définition : Étude des langues.

L'apprentissage de la lecture commencepar le déchiffrement, puis la compréhension. C'est un processus non linéaire nécessitant de stimuler la curiosité et de proposer des situations variées pour développer les stratégies.

Les phonèmes

Les phonèmes sont les sons de la langue, les plus petites unités linguistiques.

Structures de la langue

• Les ressources d'enseignement s'appuient sur les savoirs sur la langue.
• Permettent d'identifier les acquis et les obstacles des élèves.
• Les savoirs linguistiques doivent être intégrés auxgestes professionnels des enseignants.

Apprentissage de la lecture

1. Pratique du langage parlé (oral).
2. Nécessité de connaître et maîtriser les structures du langage parlé pour enseigner.
3. L'élève fait le lien entre ce qui se dit/s'entend et ce qui s'écrit/se lit (phonèmes, rimes, syllabes).
4. Ces structures orales sont mises en relation avec des marquages graphiques (lettres, mots).
5. L'élève explore les liens entre ce qu'il entend et ce qu'il voit.

Un lien fort existe entre identifier un son et le produire.

Architecture de la langue

La langue est un ensemble de signes arbitraires etsocio-conventionnels, organisé en niveaux hierarchiques:

1. Sons = phonèmes (b, l, etc.)
2. Morceaux de mots = morphèmes (-ure, -eur, -in, -confort, -able)
3. Groupes de mots = syntagmes
4. Phrases

Ce modèle fonctionne par intégration successive d'unités linguistiques jusqu'à la phrase.

Les phonèmes : approfondissement

• Les phonèmes du français
• Modes articulatoires et lieux d'articulation
• Développement phonologique et troubles
• Activités de repérage de phonèmes et de transcription phonétique

Alphabet phonétique

Système de transcription de l'oral qui représente tous les sons prononcés. Un son = un signe. Le français compte 36 phonèmes:

• 16 phonèmes vocaliques (voyelles)
• 17 phonèmes consonantiques (consonnes)
• 3 phonèmes intermédiaires (semi-voyelles)

Phonèmes vocaliques

Se définissent par:

• Position de la bouche (ouverte/fermée)
• Lieu d'articulation (avant: lèvres / arrière: gorge)
• Type de résonance (nez/bouche)

Il est essentiel de prendre conscience de sa propre phonation pour appréhender celle des élèves.

Semi-voyelles

Elles servent à éviter le hiatus intervocalique (contraction des voyelles)en formant une seule syllabe.

Phonèmes consonantiques

Se définissent par:

• Type d'articulation (occlusive "explosion" / constrictive "friction")
• Lieu d'articulation (avant: lèvres /arrière: luette)
• Vibration des cordes vocales (sourde "ne vibre pas" / sonore "vibre")

Modes articulatoires

• Sons constrictifs (longs, continus): l'air s'échappelibrement et continuellement de la bouche.
• Sons occlusifs (courts, explosifs): un barrage empêche l'air de sortir, puis cède, relâchant l'air.
• Sons occlusifs nasaux: occlusives produisant un sonlong par expulsion libre et continue de l'air par le nez.

Phonétique articulatoire et entrée dans la lecture

Pour l'apprentissage initial de la lecture, il est crucial de vérifier la capacité des élèves à discriminer les phonèmes. Pour prononcer "correctement" un phonème, il faut l'entendre "correctement". Les futurs enseignants doivent identifier les phonèmes du français et savoir qu'ils proviennent de différents lieux et modes d'articulation.

Troubles de l’articulation

Erreur permanente et systématique dans la production d'un phonème, due à des positions incorrectes, une imprécision, ou une constitution anormale des organes. N'est considéré comme un trouble que si fréquent. Il faut prendre en compte les allophones.

Cours 3 – Les syllabes et les graphèmes (02.10.2025)

Transcriptions phonétiques

L'alphabet phonétique code à l'écrit le son: 1 son = 1 signe. Il retranscrit tout ce qui est entendu, y compris les liaisons.

Les syllabes

Éléments de définition

La syllabe n'est pas une unité linguistique mais une unité articulatoire, de souffle, utile pour la lecture. Elle ne porte pas de sens en soi. Elle permet de segmenter la chaîne orale. Son noyau est un son vocalique, et elle peut être constituée d'un seul son vocalique (pas de consonne seule).

Un mot monosyllabique ne requiert qu'une seule émission de voix (ex: "chien").

Diversité des structures syllabiques

Les syllabes se composent d'une attaque (son consonantique initial), un noyau (son vocalique) et une coda (son consonantique après le noyau). L'attaque et la coda peuvent être absentes. Le noyau et la coda forment la rime.

• 1^er principe: Travailler d'abord avec des mots monosyllabiques avec les élèves.
• 2^e principe: Progresser des schémas les plus simples aux plus complexes (ex: CV-CV avant CV-VC).

Syllabe orale vs écrite

Le travail porte sur le son et non sur l'orthographe des mots. Il s'agit de la syllabation à l'oral.

Les graphèmes

Définition

Graphème : Lettre ou groupe de lettres correspondant à la plus petite unité du système graphique destinée à transcrire à l’écrit les phonèmes d’une langue.

Un graphème peut être composé d'une ou plusieurs lettres. Ex: "cadeau" a 2 syllabes (ka-do) et 4 phonèmes transcrits par 4 graphèmes (c-a-d-eau).
Il y a plus de phonèmes (36) que de lettres alphabétiques (26), d'où la nécessité desgraphèmes (digrammes, trigrammes) pour transcrire chaque phonème.

Correspondance phonème-graphème

• À un même phonème peuvent correspondre plusieurs graphèmes (simple comme 'o', ou complexe comme 'au', 'eau'). Lephonème /o/ peut correspondre à 46 graphèmes en français.
• Inversement, à un même graphème peuvent correspondre plusieurs phonèmes (ex: 's' peut sonner /s/, /z/ ou encore être muet).

Ce double déséquilibre existe entre les sons de la langue et leur écriture.

Certains graphèmes codent le sens (historique, grammatical), d'autres non (80% codent le son, 20% autre chose).

Cours 4 – La conscience phonologique et la correspondance phonème-graphème (09.10.2025)

Synthèse intermédiaire

La conscience phonologique est un prédicteur clé de la réussite en lecture, se basant sur la dimension sonore de la langue.

Conscience phonologique

Définition : Aptitude à se représenter la langue orale comme une séquence d'unités ou de segments (syllabe, rime, phonème). C'est un préalable au concept alphabétique, essentiel dès le début de l'apprentissage.

Capacité métaphonologique

Décrit la capacité à se représenter et à manipuler délibérément les parties phonologiques des unités linguistiques (localisation, segmentation, effacement, déplacement). Cette capacité met en jeu le contrôle et la manipulation consciente.

Dela conscience phonique à la conscience phonémique

La conscience phonémique est une composante de la conscience phonologique qui se focalise sur la manipulation exclusive des phonèmes. La conscience phonologique doit être travaillée sur le plan sonore, en évitant les exercices écrits.

Du conscience phonologique à l’entrée dans la lecture

Il existe une progression continue de la conscience des mots vers la conscience des phonèmes, permettant une meilleure entrée dans la lecture.

Le principe alphabétique

La correspondance phonème-graphèmeou graphème-phonème

• Insister sur les formes des lettres (distinguer b et d).
• Connaître le nom des lettres.
• Connaître le son des lettres.

Code alphabétique

Ensemble des correspondances phonème-graphème d'une langue. Toute unité auditive peut être traduite en unité visuelle.

Déchiffrage (acte mécanique) du principe alphabétique

• Conversion des graphèmes en phonèmes(ex: "c" chante /k/).
• Exploration systématique des correspondances grapho-phonétiques, en commençant par les plus fréquentes.
• Travail parallèle du phonème au graphème et inversement.
• Déchiffrage progressif dans l'ordre d'apparition visuelle (de gauche à droite), l'ordre temporel des lettres correspondant à l'ordre du son.

Décoder un mot implique de le déchiffrer, puis de lui donner du sens.

Décodage des mots : rôle de la fusion syllabique

• Fusionner les syllabes (ka + do = kado) et les phonèmes (/k/ + /a/ = /ka/).
• Prononcer et oraliser les segments écrits.
• Reconnaître le sens du mot déchiffré(= décodage).
• Un lecteur qui identifie bien les mots (décodage automatisé) peut investir son énergie cognitive dans la compréhension.

Définition de la fusion syllabique

Principe qui vise à assembler deux unités phonologiques de même rang pour en créer uneseule suite sonore continue, que ce soit au niveau de la syllabe ou du phonème.

Enseigner les correspondances graphème-phonème ou phonème-graphème

• Comprendre le principe alphabétique est un préalable à l'étude systématique des correspondances.
• Le module "décodage-encodage" se concentre sur les relations les plus fréquentes entre graphèmes et phonèmes.
• Le matériel pédagogique inclues des cahiers, fascicules et supports.

La démarche d'apprentissage est rassurante et répétitive,avec une progression des correspondances et des tâches-élèves. Différentes situations sont proposées (du phonème ou du graphème), avec un corpus adapté à la progression.

Démarche module décodage – encodage

1. INTRODUCTION : Découvrir et établir une correspondance graphophonologique.
2. MISE EN ŒUVRE : Repérer le phonème/graphème, décoder syllabes/mots/phrases/textes, associer le graphème à son tracé, encoder (écrire en dictée).
3. ENTRAÎNEMENT : Exercer, mémoriser, s'approprier, restituer les correspondances.
4. CONSOLIDATION : Réviser et réinvestir les correspondances dans le temps (lire, écrire, comprendre, copier).

Lien utile

Plateforme Anagraphe : https://anagraph.ens-lyon.fr/app.php

Cours 5 – Procédure d’identification des mots, lexique orthographique, fluidité, synthèse + élèves en difficulté (16.10.2025)

Plan du cours

1. Rappel
2. Procédures d'identification des mots
3. Lexique orthographique
4. Observez vos élèves !
5. La fluidité
6. Synthèse du bloc 1
7. Élève en difficulté (cf. F. Zourou)

1. Rappel

L'ordre de présentation des phonèmes va du plus simple ('f') au plus complexe ('ph'). Le rythme est de deux correspondances par semaine, ralentissant avec la difficulté des phonèmes. La présentation varie (par graphème ou phonème). L'objectif est de proposer rapidement des textes déchiffrables.

Capacitéde décodage et auto-apprentissage

L'apprentissage des correspondances graphème-phonème régulières et fréquentes permet à l'élève d'appliquer ses connaissances à de nouveaux mots et d'apprendre de nouvelles correspondances de manière autonome. Le décodage facilite l'auto-apprentissage.

L'enseignant doit veiller à ce que l'élève se concentre sur le décodage et la compréhension. (Giasson Ch. 11)

2. Procédures d’identification des mots

Les lecteurs expertsutilisent la voie directe (reconnaissance rapide), tandis que les débutants utilisent la voie indirecte (déchiffrage).

Déchiffrage

Acte mécanique d'appliquer systématiquement les correspondances graphophonétiques et de les fusionner. Permet de lire des pseudo-mots sans compréhension. Les apprentis-lecteurs se concentrent souvent sur le déchiffrage, délaissant le sens.

Décodage

Identification des mots écrits et reconnaissance du sens du mot lu.

Voie directe

Reconnaissance rapide de suites de lettres d'un mot connu, mémorisation directe de l'orthographe sans déchiffrage.

Mémorisation orthographique

Perception rapide d'une suite de lettres formant un mot, sans être une "mémorisation photographique".

Procédures d’identification des mots écrits

Elles impliquent la voie indirecte, la voie directe et le contexte. Plus le lecteur est habile, plus il utilise la voie directe et réduit le déchiffrage.

En synthèse

• Assemblage ou voie indirecte : Permet de lire des mots inconnus (ex: "apopathodiaphulatophobie").
• Adressage ou voie directe : Mémorisation par imprégnation et exposition aux mots fréquents.
• Les deux approches doivent être combinées pour une constitution progressive d'un lexique orthographique et l'automatisation de l'identification des mots.

En parallèle, les activités d'écriture (focalisation sur le code, consolidation de l'identification des mots, mémorisation de l'écriture) et la lecture à haute voix (bénéfique pour la maîtrise du code alphabétique) sont essentielles.

3. Lexique orthographique

L'élève mémorise la suite de lettres (mémoire orthographique), pas la silhouette du mot (pas photographique).

Acquisition du lexique orthographique

Processus d'auto-apprentissage, incluant des mots appris sans décodage (mots fréquents, prénoms).

Activités pour favoriser l'acquisition

• Les lettres en moins (deviner un mot en cachant des lettres).
• Écrire les mots outils.
• Créer un livret de mots outils.

4. Observez vos élèves !

L'observation en 3-4P est cruciale pour identifier les difficultésde lecture des élèves (plutôt que de les "étiqueter") et adapter l'enseignement en fonction de leurs besoins spécifiques. Une réobservation est souvent nécessaire.

5. La fluidité

La fluidité est nécessaire pour économiser l'énergie cognitive et est directementliée à la compréhension. Un lecteur fluide peut mieux comprendre un texte. La corrélation entre fluidité et compréhension est forte, mais au cycle 2, la compréhension s'appuie davantage sur la syntaxe.

La lecture expressive

• La ponctuation : une aide précieuse pour la compréhension.
• La lecture par groupes de mots : une stratégie efficace.

6. Synthèse du bloc 1

Le bloc 1 a couvert les bases de la lecture-écriture, de la linguistique à la didactique, en passant par les mécanismes d'identification des mots et lesenjeux de la fluidité.

7. Élèves en difficulté (cf. F. Zourou)

Les difficultés proviennent souvent d'un trouble de la conscience phonologique (difficulté à discriminer et manipuler les phonèmes).

"S'il faut attendre un diagnostic formel pour aider un enfant en difficulté, on intervient trop tard ! L'enfant est en difficulté depuis au moins 2 ans, il a accumulé un retard difficile à rattraper. Si l'on veut vraiment aider ces enfants, il faut commencer à le faire avant qu'ils nesoient en situation d'échec généralisé, et par conséquent avant un véritable diagnostic". (Ramus)

Un enseignement explicite et systématique de la conscience phonémique et des correspondances graphème-phonème est requis, avec un tempo rapide et des textes déchiffrables à 2/3.

Questions à se poser

• Discrimine-t-il/elle correctement les phonèmes? (Module conscience phonologique, 3e-4e)
• Connaît-il/elle toutes les correspondances graphèmephonème? (Module décodage-encodage, 3e-4e)
• Lit-il/elle très lentement et commet-il/elle beaucoup d'erreurs? (Module décodage-encodage, 3e-4e, temps 3; activités ritualisées: lecture fluide, 5e-6e)

Conseils

• Prévoir des révisions régulières.
• Limiter les distractions.
• Prévoir suffisamment de temps.
• Encourager les élèves et insister sur les progrès.

BLOC 2 - BP13FRA Approches linguistiques et outils conceptuels pour l’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture

Cours 6 - Lire et donner envie de lire… (30.10.2025)

Plan du cours

• Qu'est-ce que lire ?
• Définitions et modélisations
• Modèle simple de la lecture
• Modèle interactif de la lecture-compréhension
• Découvrir un nouveau monde
• L’acculturation à l’écrit
• Le projet lecteur-scripteur et le lien école-famille
• Donner envie de lire
• Favoriser la construction d’un rapport personnel positif à l’écrit
• Comme enseignant : être un modèle delecteur-scripteur

Qu'est-ce que lire ?

Lire implique des aspects techniques, culturels et sociaux.

1.1 Modélisations : Modèle simple de la lecture

Si l'on sait décoder et comprendre l'oral,on sait lire un texte. La compréhension du langage et l'identification des mots convergent, menant à une lecture automatisée et stratégique pour une lecture experte.

Les 4 profils de lecteurs, selon leurs difficultés, sont définis par ce modèle. Une oralisation des textes est utilepour la compréhension.

Implications didactiques du modèle simple :

• Le décodage doit être automatisé.
• La compréhension orale concerne un écrit oralisé.
• La compréhension écrite vise le texte dans son ensemble, pas seulementmot par mot ou phrase par phrase.

1.2 Modèle traditionnel de la lecture (volet compréhension)

La compréhension est la compétence à décoder une signification préexistante dans un texte.

1.3 Modèle interactif

Le sensn'est pas donné a priori; la compréhension dépend de l'interaction entre le lecteur, le texte et le contexte. Le texte a besoin du lecteur pour vivre.

• Lecteur : Ses structures (compétences cognitives) et processus (raisonnements).
• Texte : Diversité des documents, intentions de l'auteur, structure, contenu, propriétés graphiques.
• Contexte : Psychologique, social, physique, intention de lecture, modalités et environnement de la tâche.

Ce modèle montre que la recherche du sens (compréhension) et l'élaboration de significations (interprétation) résultent d'un processus interactif.

Le contexte socioculturel influence également la compréhension en lecture (Snow, 2002).

2. La découverte d’un nouveau monde

2.1 L’acculturation à l’écrit

Acculturation à l'écrit : Processus par lequel une personne s'approprie et se familiarise avec la culture écrite (œuvres, fonctions, codes linguistiques, pratiques sociales).

• Parler s'apprend naturellement; écrire nécessite des apprentissages formels, diversifiés et adaptés.
• L'écriture, bien que semblant évidente, a un coût cognitif et affectif pour le lecteur/scripteur novice.

Code écrit vs. code oral

Leur rapport au temps est différent: on peut revenir sur l'écrit, pas sur l'oral. L'écriture est une invention tardive.

Instaurer une culture écrite en classe (4 volets)

1. Mettre en œuvre des actions pour se représenter l'acte de lire-écrire et découvrir les fonctions de l'écrit.
2. Multiplier la fréquentation de supports variés (pub, BD, etc.).
3. Investir différents lieux (coin lecture, bibliothèque, librairie).
4. Proposer des modèles de lecteurs et d'usagers de l'écrit.

Le projet lecteur-scripteur et le lien école-famille

Projet lecteur-scripteur : Représentation de l'élève de l'acte de lire et d'écrire et de son utilité. C'est une composante essentielle d'un apprentissage réussi.

Il est important de soigner ce lien dès la 3^e année, car les représentations parentales influencent fortement le projet de l'élève.

Évaluation diagnostique des représentations initiales de la lecture

Certains élèves perçoivent la lecture-écriture comme uniquement scolaire, d'où l'importance d'un "projet intérieur".

3. Donner envie de lire et construire un rapport positif à l’écrit

Le rapport à l’écrit

Définition : Ensemble des liens psychoaffectifs, cognitifs, sociaux et culturels qui unissent l'élève à la lecture et à l'écriture. Ce rapport est une construction dynamique qui évolue jusqu'à l'âge adulte.

Ce rapport est déterminé par l'acculturation et se manifeste dans 4 dimensions interdépendantes: les pratiques symboliques, les pratiques sociales, les représentations symboliques et les représentations sociales.

Facteurs favorisant un rapport positif à la lecture

• Un environnement de classe riche et diversifié en livres.
• L'occasion et la liberté de faire ses propres choix.
• Des occasions d'interagir socialement avec les autres.
• Un enseignant modèle de lecteur.

Cours 7 -Comprendre (06.11.2025)

Plan du cours

1. Comprendre
   1. Qu’est-ce que la compréhension ? Étymologie et définitions
   2. Un enseignement-apprentissage continu :de la « lecture » à la « littératie »
   3. Les compétences et les processus en jeu pour comprendre
2. Du côté des lecteurs
   1. Rappel : quatre grandes catégories de lecteurs
   2. Les 4 grands obstacles à lacompréhension
3. Du côté des textes
   1. Des textes pour enseigner la compréhension
   2. Choisir des textes résistants
   3. Apprendre aux élèves à respecter les « droits du texte »
   4. Qu’en est-il de L’Enfant Océan et de Ami-Ami ?

1. Comprendre

1.1 Qu’est-ce que la compréhension ? Étymologie etdéfinitions

Comprendre vient de "prendre avec", impliquant que le lecteur cherche le sens et se l'approprie. C'est un processus d'imprégnation, consistant à se faire une représentation mentale cohérente d'une situation en s'appuyant sur l'explicite et l'implicite du texte.

1.2 Un enseignement-apprentissage continu : de la « lecture » à la « littératie »

L'enseignement de la lecture doit être continu jusqu'à l'âge adulte. La simple confrontation auxtextes ne suffit pas; il faut enseigner aux élèves à construire du sens. Les compétences de compréhension se construisent et s'affinent tout au long de la vie et doivent être travaillées dans toutes les disciplines.

La littératie qualifie cet apprentissage continu etinterdisciplinaire, élargissant le champ des objets et types de textes étudiés (informel, narratif, images, schémas).

1.3 Les compétences et les processus en jeu pour comprendre

Quatre grandes familles de compétences sont impliquées:

• Compétences linguistiques et textuelles : Syntaxe, lexique, genres textuels, cohésion.
• Compétences référentielles : Connaissances préalables, encyclopédiques, socio-culturelles.
• Compétences cognitives : Raisonnement,attention, mémoire.
• Compétences stratégiques : Contrôle, évaluation et régulation de l'activité de lecture.

La compréhension est un processus dynamique cumulatif de stockage, d'intégration et d'interprétation des informations. Ce processus implique des niveaux différents: de la phrase, aux liens entre phrases, à une représentation cohérente du texte, puis au-delà du texte pour faire des liens implicites.

2. Du côté des lecteurs

2.1 Rappel : quatre grandes catégories de lecteurs

Le cours se concentre sur les profils de lecteurs ayant des difficultés.

2.2 Les 4 grands obstacles à la compréhension

Pour aider les élèves, il est crucial d'identifier et d'analyser la source des obstacles à la compréhension :

1. Procédures de décodage insuffisammentautomatisées et maîtrise insuffisante de la lecture par voie directe.
2. Procédures de construction du sens non comprises ou non maîtrisées (difficulté à se construire une image mentale, à trier les informations, à faire des inférences).
3. Connaissances langagières et grammaticales insuffisantes à l'oral et à l'écrit (organisation des textes, chaîne anaphorique, connecteurs, morphosyntaxe, vocabulaire).
4. Procédures de contrôle et de régulation mal maîtrisées.

3. Du côté des textes

3.1 Des textes pour enseigner la compréhension

Pour développer la compréhension, un texte doit "résister", c'est-à-dire demander un minimum d'inférences et un investissement du lecteur. Ce ne sont pas nécessairement des textes difficiles, mais ils ne doivent pas tout dire.

• Au cycle 1 : albums jeunesse lus à voix haute par l'enseignant.
• Au cycle 2 : nouvelles, albums jeunesse, extraits, lectures suivies, également lus à voix haute.

3.2 Choisir des textes résistants

Ces textes exigent une forte participation du lecteur car ils ne se livrent pas facilement. Ils se présentent comme des problèmes à résoudre. On distingue deux catégories de textes résistants :

Réticents (enjeux de compréhension)	Proliférants (enjeux d'interprétation)
Le lecteur doit combler les manques, mais l'auteur l'oriente vers un SENS qui s'impose. Ces textes présentent des informations lacunaireset parfois des pièges.	Le lecteur peut construire son propre réseau de SIGNIFICATIONS, sans que l'auteur n'impose sa vision. Ces textes proposent souvent une fin ouverte et permettent des lectures diverses.

3.3 Apprendre aux élèvesà respecter les « droits du texte »

Comprendre un texte implique d'aller au-delà de l'explicite, en coopérant avec le texte et en mobilisant ses connaissances tout en respectant ses "droits" (Eco, Tauveron). Il faut s'interroger sur ce quele texte impose, autorise et interdit de comprendre ou d'interpréter.

3.4 Qu’en est-il de L’Enfant Océan et de Ami-Ami ?

L'analyse a prioripermet de repérer les résistances et difficultés potentielles pour les élèves.

L’Enfant Océan :

• Résistances principales : roman polyphonique, ordre du récit non chronologique, différents registres delangue, grand nombre de personnages, intertextualité (référence au "Petit Poucet"), implicites, fin ouverte et mystérieuse.
• Ce texte présente majoritairement des enjeux de compréhension, bien que sa fin ouverte introduise une certaine proliférance.

Ami-Ami :

• Texte hautement proliférant où les indices ouvrent le champ des lectures possibles plutôt que de donner des solutions.
• Jeux avec le texte : jeux de mots ("Tendrement" -> "chair tendre", "Je t'aime comme tu es" -> "comme tuer"), jeux sur les oppositions et construction en miroir.
• Titre : "Ami-Ami" -> "Miam miam".
• Autres proliférances :personnages qui jouent avec l'intertextualité, récit qui se joue des principes narratifs, incertitudes générant des questionnements interprétatifs sur l'amitié, la nature du bien/mal.

Cours 8 - Enseigner la compréhension : inférences, stratégies etquestionnaire (13.11.2025)

Plan du cours

1. Enseigner à inférer
   1. Les types d’inférences
   2. Enseigner les inférences d’élaboration
2. Enseigner avec les stratégies de compréhension
   1. Les stratégies de compréhension
   2. Enseigner explicitement
3. Enseigner la compréhension : le statut du questionnaire
   1. Le questionnaire– une fausse bonne idée ?
   2. Typologie des questions
   3. Les questionnaires – à quelles conditions ?

1. Enseigner à inférer

« Le texte est un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir [...]. Le texte est un mécanisme paresseux [...] qui veut que quelqu’un l’aide à fonctionner. » (U. Eco, Lector in fabula)

Comprendre un texte sans effectuer des inférences est impossible.

1.1 Les types d’inférences

Définition : Opérations mentales permettant de tirer des conclusions à partir des informations explicites ou implicites du texte.

Deux grandes catégories :

• Inférences de cohésion (de liaison) : S'appuient sur l'écrit, lient les mots, phrases, idées (ex: anaphoriques, lexicales, certaines causales). Elles se situent au niveau des liens entre les phrases.
• Inférences d’élaboration (de création) : S'appuient sur le texte pour aller au-delà, combinent informations du texte et connaissances du monde (ex: états mentaux des personnages, liens de cause à effet basés sur des connaissances du monde, représentation mentale de la situation). Elles consistent à construire un "film" de ce qui se passe.

1.2 Enseigner les inférences d’élaboration... dès le cycle 1

Un exemple avec l'histoire de Zouzou montre que les difficultés peuvent provenir du lexique, de la syntaxe, des anaphores et de la temporalité/spatialité.

Des activités comme ordonner ou décrire des images aident, mais les élèves peuvent échouer aux inférences d'élaboration (ex: ne pas comprendre la ruse de la maman de Zouzou, ne pas faire le lien entre "se rouler dans l'herbe" et "selaver").

Il faut travailler les liens de causes à effets, les états mentaux et la théorie de l'esprit (distinguer ce que les personnages et lecteurs savent).

Solutions : Aider les élèves à "remplir les blancs" dutexte par des échanges guidés et des questions. Faire ajouter des pages pour expliciter l'implicite. Faire jouer le récit pour construire un film cohérent.

2. Enseigner avec les stratégies de compréhension

2.1 Les stratégies de compréhension

Définition : « Une stratégie de compréhension est un moyen ou une combinaison de moyens que le lecteur mobilise consciemment pour comprendre un texte soit parce qu’il éprouve effectivement une difficulté ou encore qu’il veuille retenir plus d’informations du texte. » (Giasson, 2012)

Les stratégies sont des procédures mobilisées délibérément et sous le contrôle de l'attention. Elles sont enseignées pour lever les malentendus sur la lecture-compréhension, rendre les élèves autonomes et rendre visibles les pratiques des lecteurs experts.

Les 10 stratégies retenues dans les NMER sont générales et peuvent être appliquées à différents types de textes.

2.2 Enseigner explicitement les stratégies de compréhension

L'enseignement explicite des stratégies améliore les performances des élèves à tous les niveaux, particulièrement pour les plus fragiles. Il rend perceptibles les opérations mentales de la compréhension (Bianco, 2016).

L'enseignement explicite se compose de :

• Modélisation : L'enseignant montre et explique ce qu'il fait.
• Pratique guidée : L'élève pratique avec le soutien de l'enseignant.
• Pratique autonome : L'élève applique seul la stratégie.

L'enseignant doit se concentrer sur "l'apprendre" plusque sur le "faire" et sur le travail cognitif plus que sur l'action, ce qui aide à réduire les écarts entre élèves de milieux sociaux contrastés.

3. Enseigner la compréhension : le statut du questionnaire

3.1 Le questionnaire – une fausse bonneidée ?

Les faibles lecteurs utilisent des procédures rudimentaires face aux questionnaires: ils localisent un mot-clé et recopient l'information trouvée. Cette stratégie erronée est mise en place dès la 3P, renforcée par des questions littérales. Une autre stratégie erronéeest "l'évitement" face aux questions sans réponse littérale.

Selon Goigoux (2003), les questionnaires peuvent doubler les difficultés des élèves, induire des croyances erronées sur la manière de trouver les réponses, et sous-estimer le rôle del'accompagnement et de la réflexion sur les questions pour une aide réelle à la compréhension.

3.2 Typologie des questions : au cycle 2

Quatre types de questions (Goigoux, 2004) :

1. Questions dont la réponse est dans le texte :
   1. Littérales.
   2. Impliquent de reformuler le texte.
2. Questions dont la réponse n’est pas écrite dans le texte :
3. Impliquent de raisonner à partir d'informations données.
4. Dont la réponse est dans la tête du lecteur (connaissances encyclopédiques ou avis personnel).

3.3 Les questionnaires ?À quelles conditions?

Pour être utiles, les questionnaires doivent :

• Proposer un équilibre entre questions littérales et inférentielles.
• Proposer des questions littérales pertinentes pour la compréhension globale.
• Servir de support àun enseignement explicite des procédures à suivre en fonction du type de question.

Cours 9 - Compréhension de supports composites narratifs et informatifs (20.11.2025)

Plan du cours

1. Retour sur la lecture de Goigoux (2003)
   1. Comment procèdent les faibles/bons lecteurs ?
   2. Qu’est-ce que l’autorégulation ?
2. Enseigner la compréhension de supports composites narratifs : l’album de littérature de jeunesse
   1. Introduction
   2. La relation texte et images
   3. L’image
3. Enseigner la compréhension de supports composites informatifs : le texte documentaire
   1. Les difficultéspotentielles des élèves
   2. Les compétences en jeu et les stratégies à enseigner

1. Retour sur la lecture de Goigoux (2003)

1.1 Comment procèdent les faibles/bons lecteurs ?

Les faibles lecteurs s'accrochent aux éléments tangibles et sont passifs. Un élève "auto-régulé" contrôle sa compréhension en permanence: il évalue, relit, résume, sélectionne et priorise les informations.

1.2 Qu’est-ceque l’autorégulation ?

Définition : « Capacité à évaluer son propre niveau de compréhension, à repérer, en cas de difficultés, l’absence de compréhension et à mettre en œuvre les stratégies adéquates pour remédier aux difficultés éventuelles » (LaHaye et Lieury, 2010).

L'auto-régulation implique des stratégies de planification, contrôle et ajustement. C'est un processus métacognitif qui permet à l'élève d'être autonome dans le choix et l'application des stratégies.

2. Enseigner la compréhension de supports composites narratifs : l’album de littérature de jeunesse

2.1 Introduction

Définition d'un document composite : Document associant textes, images, schémas, tableaux, graphiques qui interagissent ou collaborent pour créer du sens (ex: albums jeunesse, BD, articles documentaires).

2.2 La relation texte et images

L'analyse a priori de la relation texte-images et de la mise en page est essentielle. La lecture d'image engage des stratégies proches de la lecture de texte.Le rapport texte-image est un moteur à inférences d'élaboration.

Trois grands types d’interaction texte-images :

1. Rapport de redondance : Superposition des contenus (l'image illustre ceque le texte dit). Rare.
2. Rapport de collaboration (complémentarité) : Interaction de deux messages différents pour une réalisation commune du sens. L'image apporte des informations que le texte ne dit pas (ex: Moun, où l'image révèle la nature du personnage et adoucit le propos).
3. Rapport de disjonction : Texte et images suivent des voies narratives parallèles ou entrent en contradiction (ex: Ami-Ami, où l'image s'écarte ou complète le texte de manière ambiguë).

La mise en page (gestion des pages et doubles-pages) crée également des effets de sens (ex: Max et les Maximonstres, où l'image débordante traduit l'imaginaire envahissant). Dans Ami-Ami, lamise en page utilise la symétrie et l'encadrement par des images abstraites.

2.3 L’image

L'analyse des images comprend les plans (ensemble, moyen, rapproché, gros plan), les angles de vue (plongée, contre-plongée, face) et les types de représentation (environnement, personnages, objets, couleurs, techniques). Ces éléments contribuent à la signification (ex: dans Ami-Ami, les plans rapprochés pour les personnages et les couleurs contrastées).

3.Enseigner la compréhension de supports composites informatifs : le texte documentaire

3.1 Les difficultés potentielles des élèves

Les enquêtes internationales (PISA, PIRLS) montrent que les élèves ont des difficultés avec les textes non narratifs. Les activités sur la lecture informative sont souvent rares oupeu variées. Les difficultés incluent :

• Hétérogénéité des codes sémiotiques (texte, illustrations, schémas).
• Discontinuité des informations et parcours de lecture non linéaire.
• Spécialisation du lexique.
• Difficulté à identifier la visée du texte.

3.2 Les compétences en jeu et les stratégies à enseigner

Compétences : Se donner une intention de lecture, évaluer la pertinence de l'information, construire un itinéraire de lecture, localiser l'information, synthétiser des informations de codes différents, mettre en relation des informations locales.

8 stratégies de compréhension pour les textes informatifs :

1. Déterminer son intention de lecture.
2. Repérer les informations importantes (texte/image).
3. Articuler texte et images.
4. Activer ses connaissances.
5. S'interroger sur le sens des mots.
6. Observer les éléments de structure (titres, légendes).
7. Définir son itinéraire de lecture.
8. Adapter son mode de lecture (survol, repérage, intégrale) à l'intention/tâche.

Il est important de montrer aux élèves que parfois il est plus intelligent de ne pas tout lire, en adaptant le mode de lecture àl'objectif.

BLOC 3 - BP13FRA Approches linguistiques et outils conceptuels pour l’enseignement/apprentissage de la lecture-écriture

Plan du Bloc 3 : Didactique de l’écriture

Le Bloc 3 couvrira :

• Semaine 10 : Équilibre lire-écrire, rapport positif à l'écriture, production écrite et genres de texte.
• Semaine 11 : Production écrite et genres textuels, processus rédactionnels et enseignement explicite.
• Semaine 12 : Entrée dans l'écrit (graphomotricité, phases de développement), trois dispositifs d'apprentissage initial.
• Semaine 13 : Écrire pour apprendre, synthèse du bloc 3.

Cours 10 - Atelier d’écritureet genre de texte (27.11.2025)

Plan du cours

1. Lire-écrire au primaire : quel équilibre et quelle progression ?
2. Construire un rapport positif à l’écriture
   1. L’écriture...et vous ?
   2. Les ateliers d’écritures
   3. L’importance de varier les « déclencheurs » d’écriture
   4. Les supports d’écriture et les ressources d’enseignement
   5. Éléments de théorie
3. Les genres de texte
   1. Les genres de texte : apports de l’analyse de discours et de la linguistique textuelle
   2. Genres textuels, MER et modèles didactiques des genres
   3. Les regroupements de genres de texte dans le PER
   4. Parcours (MER), séquences didactiques et genre du conte étiologique

1. Lire-écrire au primaire : quel équilibre et quelle progression entre le cycle 1 et le cycle 2 ?

Lireet écrire s'apprennent simultanément. Le Cycle 1 se concentre sur la production de texte avec la dictée à l'adulte (DA) et les écrits émergents provisoires (EEP), visant l'identification et la production de mots. Le Cycle 2 maintient l'acculturationet la compréhension de texte tout en augmentant la production de texte par des projets de communication.

2. Construire un rapport positif à l’écriture

2.1 L’écriture... et vous ?

Les facteurs de motivation en écriture sont similaires à ceux de lalecture. La construction d'un rapport positif commence dès le Cycle 1.

2.2 Les ateliers d’écritures

Initialement utilisés pour la réinsertion sociale d'adultes, les ateliers d'écriture visent désormais le plaisir d'écrire.

• Productions écrites : Développent la quantité et qualité de l'écrit, l'inventivité, l'imagination, et l'écriture personnelle. Ils valorisent l'expérimentation, les ratures et les modifications.
• Classe : Développent le sentiment d'appartenance, soudent le groupe et favorisent la bienveillance lors du partage. La diffusion des textes en dehors de la classe offre une reconnaissance sociale.
• Élèves : Développent le plaisir d'écrire, l'estime de soi, l'autonomie, laconfiance, la compétence et réduisent la peur de la page blanche.

Grands principes didactiques : Fréquence, déclencheurs variés, droit à l'erreur, clarté des objectifs, absence de notation.

2.3 L’importance de varierles « déclencheurs » d’écriture

Les déclencheurs peuvent être classés en quatre familles :

1. Les écritures du hasard : Jeux avec le dictionnaire (ex: choisir 7 mots).
2. Les écritures à forte contrainte: Mots valise, anagrammes, palindromes, paronymes.
3. Écriture à partir de textes littéraires : S'inspirer d'œuvres existantes, écrire par effacement.
4. Les écritures en je : Autobiographie, correspondance, récits personnels, poèmes.

2.4 Les supports d’écriture et les ressources d’enseignement

Il est important de varier les textes à étudier et les ressources disponibles.

2.5 Éléments de théorie

Le rapport à l'écrit des élèves est influencé par leurs pratiques personnelles, le groupe social, le contexte culturel et les pratiques scolaires. Le décalage entre ces pratiques peut être un obstacle pour certains élèves. Écrire mobilise les émotions, engage le sujet et interroge son identité. Quatre principes pour soigner le rapport à l'écrit : ritualiser, diversifier, être modélisant, motiver et (re)donner confiance.

3. Les genres de texte

Qu’est-ce qu’écrire ? Vers une définition-synthèse

«Écrire, c’est s’engager dans un travail personnel [...] à fabriquer [...] un texte adapté à une situation de communication donnée [...] et aux caractéristiques d’un genre de texte donné (planification, contenu, miseen mots).» (Crinon et Marin, 2014)

3.1 Les genres de texte : apports des savoirs savants

Les genres de texte sont des formes d'organisation socialement codées du discours, reconnues et partagées.Ils sont essentiels à l'échange verbal (Bakhtine, 1953). Tout genre de texte est organisé par une situation de communication et implique un plan, un contenu et une mise en texte spécifiques. Un métalangage adéquat est nécessaire pour parler des genres textuels.

3.2 Genres textuels, MER et modèles didactiques des genres

Les caractéristiques d'un genre de texte (ex: article encyclopédique) se décrivent selon quatre dimensions :

1. La situation de communication : But, émetteur/récepteur, statut.
2. La planification (ou structure) : Organisation, blocs textuels/visuels.
3. Le contenu : Type de connaissances transmises, organisation du savoir.
4. La mise en texte (ou textualisation) :Style, marques énonciatives, définitions, phrases courtes.

Ces dimensions sont des outils d'analyse, de planification et d'évaluation pour l'enseignant, et d'auto/co-évaluation et de soutien pour l'élève.

3.3 Les regroupements de genres de texte dans le PER

Le PER regroupe six genres au primaire :

1. Les textes qui racontent (narratifs).
2. Les textes qui relatent.
3. Les textes qui argumentent.
4. Les textes qui transmettent des savoirs.
5. Les textes qui règlent des comportements.
6. Les textes qui jouent avec la langue.

3.4 Parcours (MER), séquences didactiques et genre du conte étiologique

L'étude d'un genre spécifique, comme le conte étiologique, permet d'appliquer ces cadres théoriques à une pratique concrète.

Cours 12 – Introduction à l’écrit et dispositifs didactiques (11.12.2025)

Plan du cours

1. Production écrite et genres de texte : quelques rappels et précisions
2. L’entrée dans l’écrit
   1. Aspects transversaux et graphomotricité
   2. Stades de développement de l’écrit
3. Trois dispositifs didactiques d’entrée dans l’écrit
   1. Les écrits émergents provisoires (EEP)
   2. La dictée à l’adulte (DA)
   3. Letexte de référence (TR)

1. Production écrite et genres de texte : quelques rappels et précisions

L'écriture est un travail personnel de fabrication d'un texte adapté à une situation de communication et aux caractéristiques d'ungenre de texte donné (planification, contenu, mise en mots). Le texte est une unité de communication bornée par un début et une fin. La connaissance des genres de texte est fondamentale pour la communication.

Un module est centré sur un objet disciplinaire. Une séanceest une unité administrative (ex: 45 min). La production initiale est la première tentative des élèves, suivie de la production finale après l'apprentissage.

2. L’entrée dans l’écrit

2.1 Aspects transversaux et graphomotricité

L'écriture manuelle s'enseigne. Les principaux types d'écriture sont :

• Écriture scripte : Utile pour percevoir la forme de la lettre, destinée à la lecture, écriture spontanée des élèves.
• Écriture cursive : Plus efficace, rapide, fluide, enseignée dès la 3P. Elle fatigue moins, facilite la fluidité, aide à respecter le sens d'écriture, évite les confusions de lettres, permet la conscience de l'entité du mot (blancs graphiques), entraîne la mémoire orthographique et améliore les productions syntaxiques.

Il est important de varier les supports et outils scripteurs, de gérer l'espace d'écriture et de distinguer les lettres des dessins en comprenant les schèmes et programmes moteurs des lettres. L'automatisation du geste (décharge cognitive) estessentielle. L'écriture manuscrite favorise un traitement plus profond des informations graphiques et la mémorisation des lettres, ce qui n'est pas le cas avec les claviers.

2.2 Stades de développement de l’écrit

1. Logographique : Aucune correspondance entre graphie et son (pas de lien connu).
2. Alphabétique : Début de correspondance entre signe alphabétique et son (le signe correspond à un son, pas au hasard).
3. Orthographique : Utilisation de lettres sansson mais à fonction grammaticale, utilisation de digrammes ou trigrammes pour un seul son.

3. Trois dispositifs didactiques d’entrée dans l’écrit

3.1 Les écrits émergents provisoires (EEP)

Les EEP consistent à laisser les élèves écrire comme ils pensent ou veulent.

• Bénéfices pour les élèves : Accroît le sentiment de réussite et d'autonomie; permet d'adopter une posture de scripteur; favorise la différenciation de l'écrit de l'oral et de l'image; renforce la conscience phonémique et le principe alphabétique; permet d'écrire sans la contrainte de la norme orthographique.
• Bénéfices pour l'enseignant : Permet de valoriser et d'encourager les premièrestraces écrites, de respecter le rythme des élèves, de développer le plaisir d'écrire et d'expliciter les fonctions de l'écrit.

3.2. La dictée à l’adulte (DA)

Définition : Dispositif didactique où l'élève construit oralement un texte que l'enseignant écrit sous sa dictée. L'élève, déchargé de la graphomotricité, se concentre sur l'élaboration et la mise en forme du texte.

La DA est une activitépartagée où l'élève formule son propos et l'enseignant écrit tout en guidant. Pour une meilleure efficacité, il faut favoriser le travail sur un aspect particulier de l'écrit, souvent en individuel, avec une durée limitée. Le texte doit être "écrivable", c'est-à-dire un oral qui peut être transcrit.

3.3 Le texte de référence (TR)

L'enseignant lit une histoire, et les élèves l'imaginent. Ensuite, ils prennent ce texte et le dessinent, puis comparent les deux. Le TRpermet à l'élève de prendre en charge l'écriture des mots, de mobiliser une stratégie d'écriture (copier), de réguler sa production (lien lecture-écriture), de constituer un lexique orthographique et d'approfondir son métalangage disciplinaire.