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La Formation des Adultes : Sociohistoire, Enjeux et Transformations

Définition et Contexte Fondamental

La formation des adultes désigne l'ensemble des apprentissages formels, non formels et informels que les individus poursuivent après avoir interrompu leur formation initiale. Contrairement à l'éducation scolaire traditionnelle, elle reconnaît que l'apprentissage se déploie tout au long de la vie et s'effectue par des chemins multiples : en travaillant, entre pairs, par l'autodidaxie, ou dans des contextes autres que l'école. C'est devenu un objet de recherche majeur à partir des années 1970, au croisement de la sociologie du travail, de l'éducation, de la psychologie sociale, de l'histoire et de l'économie.

La loi du 10 juillet 1971 marque un tournant décisif : elle reconnaît légalement le besoin de formation de la population et institue un droit fondamental à la formation pour les salariés. Cette loi établit deux principes structurants : d'une part, le droit à la formation (les salariés sont payés pendant la formation), et d'autre part, l'obligation de financement par les employeurs. Elle transforme la formation des adultes d'une initiative fragmentée en une politique d'État dotée de cadres juridiques et budgétaires.

Les Trois Composantes Essentielles de la Formation des Adultes

Selon les travaux de Terrot (1997), la formation des adultes repose sur trois piliers distincts :

• La formation professionnelle : adaptée aux besoins spécifiques des métiers et du marché de l'emploi. Elle vise l'acquisition de compétences techniques et pratiques directement applicables dans un contexte professionnel.
• L'éducation ouvrière : la formation militante et syndicale, destinée à outiller les travailleurs pour défendre leurs droits, comprendre le droit du travail et les conditions d'hygiène et de sécurité. Elle constitue une forme d'émancipation par le savoir.
• L'éducation populaire : les pratiques d'apprentissage liées aux loisirs, à la culture et à l'épanouissement personnel. Elle englobe les colonies de vacances, le théâtre de rue, les ciné-clubs et autres initiatives d'accès démocratisé à la culture.

Reconnaissance Légale et Droits Fondamentaux

La formation des adultes est inscrite dans le code du travail comme un droit, ce qui signifie que tout salarié peut théoriquement engager une action en justice contre son employeur ou la société pour faire valoir ce droit. Cette reconnaissance juridique porte une charge symbolique importante : elle affirme que la société reconnaît l'importance pour les salariés de se former continuellement. Le droit n'est pas une faveur, mais une obligation nationale.

Les objectifs assignés à cette formation sont multiples. Elle vise d'abord à acquérir et actualiser les compétences, en particulier face aux évolutions technologiques et médicales qui rendent rapidement obsolètes les savoirs antérieurs. Elle doit permettre une promotion sociale, compensant ainsi les insuffisances de l'école qui, selon les analyses de sociologues comme Bourdieu, reproduit les inégalités sociales plutôt que de les combattre. C'est un outil de rattrapage, notamment pour les femmes, les jeunes et les travailleurs immigrés, populations historiquement marginalisées par le système scolaire.

Différenciation des Formes de Formation

Il convient de distinguer plusieurs typologies de formation des adultes :

Type de formation	Caractéristiques	Finalité
Formation formelle	Cadre institutionnel, évaluation rigoureuse, aboutit à un diplôme ou un titre reconnu	Certification professionnelle, accès à des métiers régulés
Formation non formelle	Cadre structuré, apprentissage intentionnel, aboutit à un certificat sans diplôme officiel	Valorisation de compétences spécifiques, reconnaissance partielle
Formation informelle	Apprentissage non intentionnel, expérience de vie, absence de certification	Développement de savoirs pratiques, socialisation professionnelle

La formation initiale et la formation continue se distinguent par la continuité : la première se déploie sans interruption, tandis que la seconde suit une rupture d'au moins un an dans le parcours éducatif. Cette distinction est sans rapport direct avec l'âge de la personne.

Définition Économique et Statuts des Actifs

Selon l'INSEE, la formation professionnelle est le processus d'acquisition de connaissances et de compétences requises dans des métiers spécifiques ou sur le marché de l'emploi. Elle s'adresse principalement aux individus en vie active.

Il est crucial de clarifier une confusion fréquente : les chômeurs sont des actifs, non des inactifs. Leur statut s'explique par leur participation antérieure au marché du travail. Les inactifs, en contraste, incluent les retraités, les personnes au foyer, celles reconnues inaptes au travail, les étudiants et les enfants.

Les formations des adultes ciblent deux populations principales :

• Les actifs en emploi : formations principalement financées par les employeurs, relevant de la formation continue intra-entreprise.
• Les personnes en recherche d'emploi (« stagiaires de la formation professionnelle ») : formations surtout financées par les collectivités locales, l'État ou le compte professionnel de formation (CPF).

Dans les lycées professionnels et les dispositifs d'apprentissage, ces deux circuits sont imbriqués de manière complexe.

Débats Contemporains et Enjeux Centraux

Le Rôle de la Formation dans la Compensation des Insuffisances Scolaires

L'un des débats majeurs concerne la question suivante : la formation des adultes doit-elle combler les défaillances de l'école ou transformer les attentes professionnelles ? Certains arguent que le tutorat et les cours du soir sont des solutions légitimes pour compléter une formation initiale inadéquate, tandis que d'autres y voient une rupture avec le système scolaire nécessaire pour rectifier ses injustices.

L'employabilité, concept central mais contesté, désigne la capacité de l'individu à s'adapter aux exigences de l'employeur. Cependant, une perspective critique soutient que c'est aux employeurs de s'adapter à la formation des individus considérés dans leur complexité, plutôt que l'inverse.

Les Inégalités d'Accès à la Formation

Les données empiriques révèlent une inégalité drastique dans l'accès à la formation. Environ la moitié des personnes âgées de 18 à 64 ans ont suivi au moins une formation au cours d'une année donnée. Cependant, cet accès est fortement corrélé au diplôme initial :

• 74 % des personnes diplômées de l'enseignement supérieur long ont suivi une formation, contre seulement 22 % de celles ayant au maximum le certificat d'étude primaire.
• La formation profite principalement aux actifs en emploi et aux plus diplômés.
• Les femmes se forment globalement plus que les hommes, mais cette tendance varie selon les domaines.

Cette concentration du bénéfice de la formation aux plus qualifiés signifie que la formation renforce les inégalités du système scolaire plutôt que de les corriger. Elle tend à amplifier les avantages déjà acquis.

La Durée et les Caractéristiques des Formations

La majorité des formations consistentent en des stages ou des périodes limitées avec un formateur. Fait remarquable : 70 % des formations sont initiées par l'employeur, qui peut rendre la participation obligatoire. Les formations où le salarié cherche volontairement à améliorer ses conditions de travail ne représentent qu'une petite fraction.

La plupart des formations sont courtes, comptant seulement quelques heures, ce qui signifie qu'elles ne modifient guère les conditions de vie des participants. Elles ne débouchent souvent pas sur un diplôme : seulement 10 % incluent l'obtention d'un permis obligatoire, et 5 % un permis non obligatoire. Les stagiaires ne paient généralement pas leur formation, mais le financement repose sur une logique patronale.

Les Objectifs Poursuivis par la Formation

La formation des adultes poursuit des objectifs variés : reconversion professionnelle, amélioration des compétences, création d'entreprise, ou prévention du chômage. Selon les données :

• Environ 60 % des formations visent une évolution professionnelle.
• Environ 30 % permettent de trouver un emploi.
• Les compétences acquises relèvent soit de techniques spécialisées, soit de présentation de soi (communication, savoir-être), cette dernière catégorie étant en forte augmentation.
• Les femmes s'orientent davantage vers les formations portant sur la présentation de soi que les hommes.

Les Quatre Figures de Claude Dubar

Le sociologue Claude Dubar a identifié quatre figures distinctes de la formation des adultes, chacune correspondant à des logiques et des enjeux différents :

• L'éducation des adultes : relevant de la demande individuelle, analogue à la scolarité mais destinée aux adultes. Elle répond à des aspirations personnelles d'amélioration ou d'accomplissement.
• La formation professionnelle : conçue comme outil de gestion du marché interne du travail, servant à insérer les jeunes et à promouvoir les salariés dans la hiérarchie de l'entreprise.
• La formation des jeunes chômeurs : visant l'adéquation entre la formation offerte et les besoins du marché du travail. Cette approche cherche à anticiper les besoins futurs, bien que cet exercice soit notablement difficile car le marché évolue rapidement.
• L'employabilité : logique contemporaine où les individus doivent constamment se reconfigurer pour correspondre aux besoins de l'employeur, dans un contexte de compétition permanente pour rester « employable ».

Chapitre 1 : De la Corporation à Mai 68 — Un Historique de la Formation des Adultes

La Formation des Adultes sous l'Ancien Régime : De la Corporation aux Projets Éducatifs Révolutionnaires

Les Origines des Corporations (XIe-XIIe siècles)

Avant la formation scolaire moderne, la transmission des savoirs professionnels s'effectuait au sein de corporations, définies comme des associations de personnes exerçant le même métier ou opérant dans une branche connexe, dotées de statuts définis, d'une hiérarchie, de rites de dévotion spécifiques et de privilèges exclusifs. Le meilleur exemple demeure la corporation du livre.

L'émergence des corporations est liée au déclin du féodalisme et à la transformation du rapport au travail. À l'époque de l'ordre médiéval tripartite (ceux qui prient, ceux qui se battent, ceux qui travaillent), le travail n'était pas valorisé socialement. Cependant, avec l'accroissement progressif du commerce urbain, la création des universités et le développement de l'artisanat, une nouvelle organisation économique s'est imposée.

Les artisans se sont regroupés en fonction de leurs modes de vie partagés, similaire au processus d'organisation des immigrants dans les villes. Ces regroupements généraient des conflits territoriaux et de pratiques professionnelles (les fameux conflits entre les Duboucher et les Dupoisson). Pour se protéger de la concurrence et délimiter les activités de chacun, ils ont institué les corporations. Deux caractéristiques remarquables : il n'y avait pas de femmes dans les corporations, et seules les personnes ayant un métier attitré pouvaient y adhérer.

L'Âge d'Or des Corporations (XVe-XVIe siècles)

À partir du XVe siècle, l'État a reconnu juridiquement les corporations comme des « corps professionnels » dotés du monopole de l'exercice de certaines fonctions. Cette reconnaissance impliquait des droits : seuls les membres d'une corporation pouvaient exercer la profession correspondante.

Les corps professionnels se divisaient en trois catégories :

• Les gens de métier : corporations des arts mécaniques (artisanat et commerce).
• Les professions libérales : notamment les universitaires, associées aux arts libéraux.
• Les officiers et proches du roi : détenant une forme de pouvoir politique ou administratif.

Cette reconnaissance excluait les femmes, les paysans, les élites trop hautes et les plus pauvres. Durkheim qualifiait ces groupements de « corps intermédiaires », structures sociales situées entre l'État et l'individu.

Selon l'historien Sewell (1983), les corps professionnels partageaient plusieurs caractéristiques communes :

• Une lettre patente du roi conférant une autorisation légale sur un territoire délimité et constituant un monopole.
• Un langage spécialisé lié au métier, créant une distinction linguistique entre les corporations.
• Des mécanismes de déontologie régulant le comportement des membres.
• Des règles strictes encadrant la formation des apprentis et le passage à la maîtrise.
• Des relations sociales particulières, souvent paternalistes et patriarcales, définissant les places des femmes et des enfants.
• Des serments de fidélité fonctionnant comme une profession de foi professionnelle.
• Des associations religieuses avec des pratiques spécifiques, notamment le culte de saint patron protecteur.
• Une dimension morale et spirituelle où l'idée d'un corps social avec le roi à sa tête était centrale.

Cet ensemble constituait l'idéal corporatif, offrant une garantie d'emploi, un esprit communautaire et un statut juridique protégé. Cependant, la promotion interne restait limitée : les chefs d'atelier étaient généralement les fils de chefs précédents. Cette rigidité allait finalement précipiter la crise du système.

L'Apprentissage sous l'Ancien Régime

Avant la Révolution, l'apprentissage était le mécanisme privilégié de transmission des savoirs professionnels. Diderot le définissait ainsi : « jeune garçon qu'on met et qu'on oblige chez un marchand ou maître artisan dans quelque art ou métier, pour un certain temps pour apprendre le commerce, la marchandise et ce qui en dépend, ou tel ou tel art ».

Le but ultime était de devenir membre d'une corporation. L'apprentissage reposait sur un contrat devant notaire établissant des obligations mutuelles : le maître devait loger, nourrir et éduquer l'apprenti comme un père, en plus de lui enseigner le métier ; l'apprenti devait obéir au maître. La durée typique était de 5 à 8 ans, débutant en moyenne à 12 ans, voire à 8 ans dans certains cas.

La progression était hiérarchisée : après l'apprentissage, on devenait compagnon, travaillant pour diverses maîtres et circulant entre ateliers. Pour accéder à la maîtrise, il fallait présenter un chef-d'œuvre devant un jury, payer une licence et prêter serment. Théoriquement, tout le monde pouvait atteindre la maîtrise, mais en pratique, c'étaient surtout les fils de maîtres qui accédaient à ce statut.

La pédagogie était fondée sur la reproduction et l'imitation du maître, processus d'apprentissage par observation et participation progressive. La corporation, en gérant le marché du travail, régulait aussi la formation et la transmission des savoirs.

L'Enseignement Hors des Corporations : Les Écoles de Charité

Parallèlement aux corporations, existaient des formes d'enseignement distinct. Les écoles de charité, créées par les paroisses notamment après 1650 (en réaction à la menace du protestantisme), accueillaient ceux exclus des corporations : principalement les filles, mais aussi les enfants des métiers non régulés par les corporations.

Ces écoles fonctionnaient selon un modèle radicalement différent : pas de forme individualisée mais des vastes classes, pas de logement ni de nourriture fournis (contrairement à l'apprentissage artisanal), et un programme sexuellement différencié. Les garçons recevaient religion, lecture et arithmétique ; les filles, religion et métiers d'aiguille (broderie, couture). Cette division sexuelle du travail était constitutive : la broderie, métier féminin, n'entrait pas dans les corporations dominées par les hommes.

L'objectif double de ces écoles était moral et économique : éloigner les filles des rues et les former au maintien de leur mentalité religieuse, tout en les préparant à ne pas être des gagneuses d'argent. C'était le germe de l'école pour les pauvres et les filles, marquée par une volonté étatique et ecclésiale conjointe de contrôle moral des enfants des classes laborieuses.

Les Projets Éducatifs de la Révolution Française

La loi Le Chapelier de 1791 a supprimé le droit d'association et les groupements professionnels, y compris l'apprentissage sous sa forme corporative. Cette destruction visait à libéraliser le marché du travail, mais elle a aussi laissé un vide institutionnel comblé par des organes secrets : corps ouvriers, sociétés de secours mutuel, et professions autorégulées.

Condorcet, figure centrale de la pensée éducative révolutionnaire, a développé un projet de décret ambitieux sur l'instruction publique. Contrairement à la scolarité formelle, il proposait une instruction publique pour tous à tout âge, tout au long de la vie. Ses principes incluaient :

• Combattre les injustices par l'éducation.
• Former les citoyens capables de voter de manière éclairée (idée forte de la formation des adultes).
• Renouveler constamment les connaissances face aux progrès.
• Dépasser les dogmes religieux.
• Assurer l'égalité des chances.
• Proposer une formation civique et citoyenne.
• Adapter les contenus aux besoins individuels.

Le projet de Condorcet n'a jamais été appliqué, mais il posait les fondations conceptuelles d'une formation tout au long de la vie, notion qui réapparaîtra aux XXe et XXIe siècles.

Révolutions de l'Industrie et de l'Éducation au XIXe : De 1789 à 1919, l'Émergence de la Figure du Travailleur

L'Instruction du Peuple comme Réponse à l'Illettrisme

Le projet de Condorcet n'étant pas réalisé, la question de la formation au XIXe a d'abord porté sur l'instruction du peuple face à l'illettrisme massif. Les statistiques sont éloquentes : en 1827, 57 % des conscrits français étaient illettrés ; ce pourcentage baissa à 38 % en 1845, puis à 4 % en 1900.

La Révolution industrielle créa un impératif nouveau : les paysans affluant dans les villes et les usines devaient savoir lire, écrire et compter. L'établissement d'un ministère de l'Instruction en 1828 répondait à cet enjeu. Sous Louis-Philippe, au moment de la première vague d'industrialisation, la loi Guizot encouragea la création d'écoles primaires, tandis que les écoles normales formaient les maîtres. L'enseignement primaire restait limité et en retard sur d'autres pays européens.

La formation des adultes devint dès lors une nécessité : il fallait former ceux qui arrivaient dans les villes et usines. Cette formation poursuivait trois finalités interconnectées :

• Former à la démocratie : faire passer les individus de « sujets du roi » à « citoyens ».
• Assurer la productivité économique : adapter la main-d'œuvre à la mécanisation.
• Contrôler moralement : prévenir la délinquance et préserver l'ordre social.

L'Éducation Populaire : Jean Macé et la Ligue de l'Enseignement

Jean Macé, penseur majeur de cette période, fonda les bibliothèques populaires et, surtout, la Ligue de l'enseignement. Son principe était fondamental : pour que les citoyens ne votent pas pour des dictateurs, il fallait les éduquer. Il impulsait le développement de l'éducation populaire, mouvement cherchant à démocratiser l'accès au savoir et à l'éducation culturelle.

La Révolution Industrielle et la Multiplicité des Acteurs de Formation

La création de la Révolution industrielle généra un besoin massif en technicité. Le nombre d'ouvriers fut multiplié par cinq, créant une demande pour des cadres, des ingénieurs et des ouvriers qualifiés. Des formations spécialisées et rapides devinrent impératives.

Cruciale : les entreprises elles-mêmes ont créé des écoles au sein des entreprises, alpha-bétisant et formant les ouvriers directement. Ces initiatives restaient fragmentaires et locales, sans cadre étatique unifié. Émergea ainsi une nouvelle configuration des acteurs : ni les corporations médiévales, ni l'Église, mais les entreprises privées et l'État, dans une relation plus formelle et moins personnelle.

Fin XIXe, un développement massif de l'enseignement technique pour adultes s'opéra par deux canaux : les cours du soir et les écoles professionnelles.

Les Cours du Soir : Entre Paternalisme et Ambition

Les cours du soir étaient assurés par des acteurs publics ou privés, souvent les patrons eux-mêmes, et poursuivaient des objectifs implicitement hiérarchisés :

• Enseigner à lire, écrire et compter.
• Former des citoyens capables de voter.
• Contribuer au progrès économique.
• Créer une main-d'œuvre qualifiée sans remettre en cause les hiérarchies sociales.
• Assurer une éducation morale des classes laborieuses (respect, absence de fainéantise et d'alcoolisme), reflétant les peurs de l'époque vis-à-vis des épidémies et du désordre social.

Cette formation était intrinsèquement paternaliste. Les ouvriers, réticents, percevaient que ces formations ne correspondaient pas à leurs besoins réels car elles étaient conçues par et pour les élites. Ils ont donc développé des formes d'auto-formation, refusant de dépendre de ceux-là mêmes qui les exploitaient.

Ces cours s'adressaient à un public urbain et masculin. Contenu immédiatement utile, ils visaient l'application rapide en atelier. La résistance ouvrière provoqua une quête d'autonomie éducative.

Les Écoles Professionnelles et la Fabrique du Travail Technique

Les écoles professionnelles furent des établissements scolaires dédiés aux ouvriers, s'inscrivant dans le prolongement de la loi de 1841 limitant le temps de travail des enfants et les obligeant à suivre des cours. Les enfants de moins de 8 ans ne pouvaient pas travailler ; ceux entre 8 et 12 ans devaient suivre des formations formelles pour au moins 8 heures.

Les entreprises ont créé des écoles de fabrique, dans une logique paternaliste affichant une prise en charge « du berceau à la tombe » des ouvriers. Ces formations étaient hautement spécialisées en fonction des besoins de chaque usine. Elles constituent le germe de l'enseignement technique et professionnel moderne.

La loi du 11 décembre 1880 officialisa la création d'écoles professionnelles, marquant un tournant vers une régulation étatique de la formation technique.

La Commune de Paris et les Projets Alternatifs d'École

La Commune de Paris (1871) représenta un moment d'insurrection majeure où le peuple armé tenta de prendre le pouvoir face à la garde prussienne. Bien que brièvement vécue, elle porta des visions éducatives radicales.

Louise Michel, figure emblématique, promeut une école gratuite, laïque et féminisée fournissant aux élèves l'ensemble des fournitures scolaires. Elle impulsa la création d'une école d'arts industriels pour jeunes filles, remettant en question la division sexuelle du travail.

Ces projets communards, bien qu'écrasés, anticipaient des transformations ultérieures du système éducatif : laïcité, égalité des genres, accès universel.

La Naissance des Syndicats et l'Éducation Ouvrière

Après l'écrasement de la Commune, la gauche républicaine s'éloigna du monde ouvrier, considéré comme trop violent. Cette scission impulsa la création de syndicats, d'abord en secret (interdits par la loi Le Chapelier) jusqu'à la légalisation en 1879 avec le premier syndicat des chapeliers, rapidement suivi par ceux du livre et des mineurs.

Les syndicats émergèrent d'abord au sein des usines, puis se multiplièrent en milliers pour constituer une force nationale. La loi Waldeck-Rousseau de 1884 légalisa les syndicats. En 1886, ils se fédérèrent, et en 1890, les premiers travailleurs entraient au parlement.

Parallèlement, la loi de 1887 institua les bourses du travail (conseil de Paris, 3 février 1887), lieux d'offres d'emploi. De nombreuses autres bourses furent créées dans différentes villes. Ces deux regroupements (fédérations syndicales et bourses) fusionnèrent en 1895 pour former la CGT (Confédération générale du travail).

Les Bourses du Travail : Lieux de Politisation et d'Émancipation

Les bourses du travail, initialement des lieux de placement, deviennent sous l'impulsion de Fernand Pelloutier (militant syndicaliste et révolutionnaire libertaire) des lieux de politisation et d'apprentissage ouvrier.

Pelloutier envisageait les bourses comme un espace où les ouvriers apprenaient, non pas ce que les élites voulaient leur enseigner, mais comment se réapproprier leur travail et orienter leur action politique. Cours animés par les ouvriers eux-mêmes, bibliothèques, et projet d'un « musée du travail » où on pouvait visualiser l'intégralité du processus productif — du début à la fin, par exemple d'une automobile — permettant à chacun de comprendre sa place dans la production globale.

Enjeu majeur : Pelloutier visait à abolir la distinction entre travail manuel et intellectuel, distinction qu'il considérait comme fondement de la domination depuis la Révolution. Selon sa vision, le savoir était un outil de domination, d'où la normalisation que seuls les plus savants gouvernent. Les bourses du travail incarnaient une volonté d'égalité épistémologique et politique.

Cette éducation ouvrière se distinguait fondamentalement de l'éducation populaire paternaliste où les bourgeois « formaient » les ouvriers pour en faire de bons électeurs. C'était une pédagogie de l'émancipation, non de la soumission.

Ces bourses existent toujours et demeurent des lieux syndicaux majeurs.

Les Universités Populaires : Éducation et Intellectuels

La Troisième République (depuis 1875) et l'affaire Dreyfus marquèrent un tournant dans l'engagement des intellectuels. L'invention du terme « intellectuel » et le rôle des savants dans les débats politiques mouvementèrent la scène publique.

Les universités populaires, créées par les intellectuels, se proposaient de former les ouvriers — bien que non sollicités pour cela. Inspirées par l'idée que l'antisémitisme populaire procédait du manque d'éducation, ces universités offrait des cours gratuits et éclectiques (philosophie, histoire, solfège, électricité...). Paternaliste là aussi, mais témoignant d'une volonté d'élévation culturelle.

Certaines universités populaires existent toujours.

De 1919 à 1971 : Le Retour de l'État comme Organisateur de la Formation des Adultes

La Loi Astier de 1919 : Fondation de la Formation Technique Moderne

Après la Première Guerre mondiale, la France traverse une période critique. L'apprentissage traditionnel connaît une crise majeure : beaucoup de jeunes hommes ont péri à la guerre, nécessitant un renflouement rapide des rangs de l'industrie. L'État réorganise donc le système de formation.

Alexandre Millerand, acteur politique clé, impulse la loi Astier de 1919, loi fondatrice de la formation technique institutionnalisée. Ses innovations majeures :

• Obligation pour les moins de 18 ans de suivre des cours dans le cadre de leur activité professionnelle.
• Unification de l'enseignement professionnel via des diplômes reconnus.
• Alternance entre cours théorique et apprentissage pratique en entreprise.
• Création d'une taxe (toujours existante) que les grandes entreprises doivent payer pour la formation.
• Création du CAP (Certificat d'aptitude professionnelle), récompensant la qualification et la compétence du travail manuel.
• Création du brevet professionnel, reconnaissant deux ans de cours technique.

La loi Astier institue un système jalonné de niveaux de qualification, parallèle à l'éducation nationale. Elle demeure la plus importante : elle établit l'obligation de financement des entreprises, l'alternance, et un système durable de formation continue.

Cependant, cette loi s'impose lentement. Les entreprises refusent de payer, trouvent les contenus insuffisants, et les taux de réussite au CAP restent faibles. Elle fonctionne principalement dans les petites entreprises des métiers traditionnels ayant l'habitude de former par l'apprentissage. Quelques grandes entreprises (Michelin, par exemple) créent leurs propres écoles d'entreprise.

En 1929, avec l'arrivée du chômage de masse, on crée les CFA (Centres de formation d'apprentis).

Le Front Populaire (1936) : Loisir, Culture et Transformation Sociale

Les années 1930 sont marquées par la crise économique, le chômage massif et la montée des fascismes. Le Front populaire, regroupement des mouvements de gauche, remporte une victoire électorale inattendue en 1936 — inattendue car la société française restait globalement conservatrice, traversée par l'antisémitisme et divisée.

Cruciale : cette victoire n'est pas qu'une affaire gouvernementale. Elle est le fruit d'un mouvement social massif, poids des syndicats (CGT), des organisations ouvrières, créant une pression que le Front populaire ne peut ignorer. Le patronat, craignant la gauche, cède sur des revendications sociales majeures.

Parmi les acquis du Front populaire figure la création de deux semaines de congés payés. Léo Lagrange, figure centrale de cette transformation, porte une politique novatrice des loisirs : création du tourisme populaire (auberges de jeunesse, camping, croisières), cartes jeunes réduites pour les transports, promotion des colonies de vacances, formations d'animateurs, sport de loisir, création du théâtre populaire en plein air.

Cette politique de loisir révolutionne la conception de la jeunesse : elle n'est plus pensée comme une menace ou un moment productif, mais comme une période à cultiver via le jeu, le sport, la culture. L'éducation se déploie hors de l'école, marquant un tournant dans la conception de l'éducation populaire.

De nombreuses associations d'éducation populaire fleurissent, et ce cadre institutionnel devient un boulevard pour leur développement.

Vichy : Parenthèse Autoritaire et Transformations Éducatives Paradoxales

Vichy reprend le pouvoir avec une vision différente de la jeunesse : mouvement unifié à la manière du nazisme. Souhaitant la séparation église-État rendue impossible en France, les associations continuent cependant d'exister. Vichy crée l'Agrément Jeunesse et Sport et des associations qui existent toujours.

Paradoxalement, Vichy remet en cause l'école publique laïque, tentant d'en éloigner les filles, et renforce la formation professionnelle des ouvriers. L'idéologie était que l'école sans Dieu mène à la débauche ; les ouvriers ne doivent pas être seuls avec eux-mêmes, d'où la nécessité de formation encadrée.

Le scoutisme, passage par la collaboration, perdra sa légitimité.

Libération et Reprise des Politiques Progressistes (1945 onwards)

À la Libération, les associations ayant résisté reprennent le flambeau avec la légitimité de la Résistance. Boom du scoutisme, des colonies de vacances, etc. L'État, fournissant subventions et structures à ces associations d'intérêt général, reprend les politiques du Front populaire.

Les associations créent un lien avec la Résistance, acquérant une crédibilité politique. Les mouvements catholiques ayant collaboré perdent du pouvoir ; ceux ayant résisté, comme la Jeunesse catholique, émergent renforcés.

Le Plan Langevin-Wallon (1947) et la Réforme Scolaire

Langevin et Wallon, deux figures éducatives majeures, proposent un plan de réforme ambitieux. Bien que non immédiatement appliqué, ses principes transforment progressivement le système :

• Tronc commun (11-15 ans) : ce qui deviendra le collège, repoussant l'orientation scolaire après 15 ans (au lieu de 11 ans comme avant la loi Haby 1975).
• Réorganisation des BEP et CAP en sections professionnelles au sein de l'école.
• Création d'un lycée professionnel formant directement à un métier.
• Respect du rythme biologique de l'enfant : deux jours de repos, horaires adaptés.
• Revalorisation du travail manuel au sein de l'école.
• Création de psychologues scolaires, de conseillers d'orientation, de conseils de classe (EMC — Éducation morale et civique).
• Cependant, pas de mixité scolaire institutionnalisée.

Le plan envisageait un rallongement de la scolarité obligatoire jusqu'à 18 ans (réalisé partiellement en 1959 avec la loi Berthoin portant l'obligation à 16 ans). Il proposait une tripartition des parcours : CAP/BEP, bac théorique, bac technologique.

Ce plan, influencé par les pédagogies actives, cherchait à démocratiser l'enseignement et à promouvoir une éducation adaptée et continue. Il n'a pas été entièrement appliqué mais a posé les bases des réformes ultérieures.

Institutions Clés de la Formation Professionnelle des Adultes

Progressivement s'institutionnalisent des structures majeures :

• AFPA (1946) : Association pour la formation professionnelle des adultes, étendue nationallement.
• Cours de perfectionnement : pour l'amélioration continue des compétences.
• Instituts du travail (1955) : où universités et syndicats créent des formations syndicales.
• Examen d'entrée à l'université (1956) pour non-bacheliers : permettant la mobilité sociale.

Le Congé d'Éducation Ouvrière (1957) : Le Droit de se Former en Restant Payé

La loi du 23 juillet 1957 instituant le congé d'éducation ouvrière représente une avancée majeure. Elle reconnaît le droit aux salariés de s'absenter pour suivre des formations syndicales, tout en étant rémunérés.

Context : le Parti communiste avait dès 1924 créé une école destinée à former des cadres syndicaux et transmettant un savoir militant. La CGT faisait de même. Les partis politiques et syndicats utilisaient la formation des adultes pour créer des militants.

Après la Libération (1945), création du droit de grève, des comités d'entreprise. Les syndicats, renforcés par leur rôle dans la Résistance, obtiennent de nouveaux droits. Le congé d'éducation ouvrière — 12 jours permettant aux salariés de se former syndicalement — s'ajoute aux jours de congés payés.

Cet outil demeure : les salariés peuvent aujourd'hui s'absenter régulièrement pour suivre des formations syndicales tout en conservant leur salaire.

La Loi de Promotion Sociale (1959) et la Lutte contre le Communisme

Après la reconstruction d'après-guerre, l'impératif devient la croissance industrielle. La loi de promotion sociale de 1959 vise à combler le retard français en industrie : doubler les ouvriers, doubler les ingénieurs, tripler les agents de maîtrise.

Contexte politique crucial : le premier ministre Michel Debré perçoit le communisme comme une menace. Son calcul : si une partie des ouvriers monte socialement, elle cessera d'être communiste. La promotion sociale est donc un outil contre le communisme, une stratégie de cooptation des classes laborieuses via la mobilité sociale.

Les lois Debré instituent une aide financière à la formation, une gestion tripartite (État, entreprises, centres de formation), et implicitement reconnaissent la participation des ouvriers dans l'entreprise. La Sécurité sociale, instance paritaire, aide à organiser cette politique.

Fin des années 1950, le discours sur la « promotion sociale » devient dominant : on n'aide plus les défaillants, mais on crée les conditions de la mobilité. Le terme « promotion sociale » disparaîtra aux décennies suivantes, remplacé par des logiques d'adaptation continue.

Années 1960-1968 : Crise Économique et Rémunération des Stagiaires

Début des années 1960, la croissance ralentit et le chômage émerge. La formation devient un outil majeur de lutte contre le chômage — il faut former les gens pour qu'ils aient un emploi. On crée des instances de financement et d'organisation (notamment la FNE — Fonds national de l'emploi).

Le congé individuel de formation est institué, permettant aux salariés de suivre des formations longues. L'État subventionne les entreprises qui forment.

En 1968, grèves étudiantes et ouvrières transforment le paysage. Conséquence majeure : la rémunération des stagiaires de la formation professionnelle est reconnu. Les chômeurs reçoivent désormais une allocation pour suivre des formations, avec un salaire. C'est une reconnaissance qu'on peut vivre de la formation.

L'État distingue alors la formation initiale (sa responsabilité historique) et la reconversion (responsabilité de l'employeur pour adapter les salariés). Mais la distinction est floue : qui paie quoi ?

Chapitre 2 : La Lutte contre le Chômage — Des Politiques d'Insertion aux Politiques d'Activation

L'Apparition du Chômage et du Contrôle des Demandeurs d'Emploi

L'Invention de la Catégorie « Chômage »

Le chômage n'est pas un fait naturel, mais une construction sociale propre aux sociétés occidentales, émergent à la fin du XIXe et surtout dans les années 1930. C'est une catégorie d'action : l'État invente des façons de définir, mesurer et agir sur des faits sociaux.

Les débats sur les chiffres du chômage sont impératifs car ils permettent de justifier les politiques publiques. Une catégorie bien définie permet une action publique ciblée. Or, définir le chômage comporte une charge morale et politique : qui est responsable ? L'individu ou la structure économique ?

La Création du Marché du Travail Moderne

Historiquement, la prise en charge des pauvres s'organisait par la solidarité paroissiale. Les paroisses s'occupaient des nécessiteux sur leur territoire, dépendant de la richesse locale.

Mais dans les grandes villes, cette solidarité traditionnelle s'effondre. La richesse urbaine s'accompagne de vagabondage massif, et les institutions locales ne peuvent gérer cette population flottante. Comme le décrit Orwell dans ses essais, gérer les vagabonds en ville s'avère extrêmement difficile.

Les asiles de pauvres émergent comme tentatives de correction de la pauvreté. On attache les gens à une commune. Au XIXe, l'oisiveté inquiète fortement : le travail est un devoir auquel chacun doit se soumettre.

Parallèlement, les syndicats (corporations en déclin) offrent un soutien, et des chambres syndicales assurent le respect des normes professionnelles. Mais beaucoup de travailleurs indépendants n'entrent pas dans ces structures.

Avec la Révolution, on supprime les corps professionnels au nom de la liberté du travail, éliminant la protection qu'ils offraient. Les économistes libéraux croient que si on libéralise le travail, il n'y aura plus de pauvres car chacun trouvera sa place. Mais le résultat est l'opposé : paupérisation massive de la société.

Napoléon III, élu en 1848 sur un programme anti-paupérisation, effectue un coup d'État en 1852 menant à la guerre contre la Prusse.

La présence de travailleurs nomades, peu onéreux, crée une forte concurrence pour les travailleurs stables. Face à cela, les libéraux élaborent une vision du marché du travail : tous les emplois existent, mais les gens ne savent pas où les trouver. Leur solution : les bourses du travail — quasi des gares répertoriant les offres en différentes régions françaises.

L'idée accompagnante : inciter la mobilité. À la même époque, le chemin de fer en expansion semblait rendre la mobilité géographique possible. Mais cette vision échoue : même sans régulation du marché du travail, les règles informelles (appartenance professionnelle, liens de solidarité, culture locale) structurent le travail. Le « fantasme de la mobilité » ne correspond pas aux réalités de la culture des travailleurs.

Pour les non-qualifiés, le marché du travail reste rigoureusement local. Le marché fonctionne même sans régulation formelle, via des protections informelles.

L'Émergence de la Catégorie « Chômeur »

La Révolution industrielle transforme radicalement la structure économique. L'agriculture baisse fortement, et la connexion à l'économie mondiale s'intensifie. Émergent les ouvriers qualifiés et non qualifiés des usines, ni rattachés à un territoire ni à une profession stable. Ils subissent les crises économiques de plein fouet.

Fait clé : le titre de « salarié » n'existe pas encore. On parle de « louage de service », statut ressemblant à l'auto-entrepreneuriat contemporain — embauche à la journée, pas de paiement s'il n'y a pas de travail.

À mesure que les industries se développent, le besoin de travail à temps plein s'impose. Le lien à la terre se dissout complètement.

Un terme nouveau émerge : « chaumé », emprunté à l'agriculture où on désigne la saison morte. Appliqué aux ouvriers dans les années 1870, il désigne l'interruption de tout activité à cause d'une crise (crise économique, blessure, maladie, problème familial). « Un jour chaumé » = jour sans salaire. Pas de connotation morale au départ.

À mesure qu'on systématise le diagnostic, on observe que certains chômeurs veulent travailler mais ne peuvent pas (différence cruciale). L'idéologie dominante, le libéralisme, affirme que si on veut, on peut. Mais face aux faits, émerge une idée nouvelle : il faut aider ceux qui veulent mais ne peuvent pas travailler.

Argument économique majeur pour cette aide : les chômeurs mangent mal, sont malades, alcooliques — ils perdent leur productivité. Maintenir les chômeurs est donc un investissement pour préserver la productivité future de la main-d'œuvre. Ainsi, arguments sociaux (solidarité) et économiques (productivité) se renforcent.

Deux lois majeures marquent ce tournant :

• 1904 : création de bureaux de placement, aidant à trouver un emploi dans les villes de plus de 10 000 habitants, avec 2 mois d'indemnité pour les chômeurs.
• 1905 : subvention de l'État aux syndicats pour aider leurs membres au chômage.

C'est le début des politiques de chômage et du service public de l'emploi. Crucial : une distinction persiste entre le local (aide municipale) et le national (syndicats).

Pour les sans-profession, rien n'a changé — on pense toujours qu'ils ignorent où trouver du travail.

L'Émergence du Salariat Modernes

Tant que les corporations existaient, le concept de « salarié » n'existait pas — les travailleurs louaient leur force de travail et négociaient avec le patron. Ce qui développe le salariat ce sont les vagabonds avec le contrat de louage de service — forme primitive de salariat, discontinu, fragmenté, misérable.

Ceux qui louent leur force de travail vivent mieux que ceux qui n'y arrivent pas du tout, mais il n'existe pas de cadre légal. Patrons embauchent et licencient à volonté ; jours sans travail = jours sans paye.

Le texte fondateur du droit du travail émerge d'une préoccupation autre : les accidents du travail (1898). Si un ouvrier se blesse à l'usine après un seul jour de contrat, pourra-t-il travailler ailleurs demain ? Non. L'usine porte donc une responsabilité. On reconnaît une inégalité fondamentale : le patron peut se remplacer facilement, l'ouvrier risque son corps.

Le contrat de travail devient une régulation du comportement des ouvriers. Auparavant, ils pouvaient s'arrêter quand ils voulaient ; maintenant, on les fixe à un poste, on découpe le temps (début des horloges de contrôle, des pointages).

C'est la première pierre du salariat moderne, formalisant l'obligation mutuelle.

« Chômer » désigne alors l'interruption entre deux périodes d'emploi, rupture du contrat de travail. L'invention du chômage comme catégorie coïncide avec l'invention du contrat de travail. Elle désigne ceux sans contrat de travail, parmi les pauvres. Certains pauvres « méritent » un sort différent s'ils veulent un emploi salarié.

C'est plus tardif en France qu'ailleurs, en raison de l'agriculture dominante. On distingue progressivement :

• Les inaptes au travail (infirmes, etc.) : ont besoin d'aide mais pas d'emploi.
• Les oisifs volontaires : sanctionnés pour ne pas vouloir travailler.
• Les pauvres involontaires : secourus et aidés dans leur recherche.

Ce ne sont que ces derniers qui sont des « chômeurs » à part entière.

La distinction repose sur l'examen du passé de travail et de la régularité de l'engagement. Le premier enregistrement du chômage date de 1896, lors du recensement. La catégorie désigne « ceux momentanément sans place et emploi ». C'est le moment où le chômage devient une situation involontaire, contraire à la norme du salariat stabilisé.

En codant, mesurant et institutionnalisant le problème, on crée l'infrastructure permettant d'y répondre. Le problème devient public précisément quand on le rend mesurable.

Contrôle et Moralisation du Chômage

Pendant la Première Guerre mondiale, on lance une campagne contre les « sublimes » (chômeurs professionnels), les « chômeurs volontaires ». On crée une organisation pour chercher les actifs qui ne travaillent pas. C'est le début du contrôle des chômeurs et de la moralisation du chômage : on surveille les ivrognes, on valorise la volonté de travailler.

Les Années 1930 : Chômage de Masse et Première Protection Sociale

La crise économique mondiale des années 1930 produit une explosion du chômage. Ce n'est plus un problème marginal mais massif, structural. Entre 1931 et 1938, l'économie française s'effondre. En 1935, 5 % de la population active est au chômage — chiffre considérable pour l'époque.

Les premières victimes sont les femmes et les étrangers. Entre 1931 et 1938, 400 000 femmes sont licenciées. L'idéal implicite : l'homme blanc diplômé. Les travailleurs immigrés quittent la France.

Le chômage affecte surtout les usines, pas l'agriculture. Le pays n'étant pas tertiarisé, la crise industrielle n'entraîne pas une généralisation du chômage agricole.

Sans protection sociale, cela mène directement à la misère. La France, avec ½ de la population rurale, est moins touchée qu'on pourrait craindre. Le Front populaire émerge dans ce contexte, reconnaissant le Travailleur comme central à la société. C'est le moment où s'établissent les premières bases de la protection sociale.

L'État crée des bureaux de placement municipaux pour mesurer le chômage, première forme de contrôle systématique.

Après la Deuxième Guerre mondiale, la reconstruction prime ; le chômage s'avère moins aigu. À la Libération, on crée une protection associée aux contrats de travail : les cotisations sociales (chômage, sécurité maladie, protection maternité, retraite).

L'État tente aussi de planifier l'économie, anticipant comment résister aux crises en projetant l'avenir (offres de formations, emplois, etc.). Depuis 2013, c'est France Stratégie qui en est responsable.

Mesure et Contrôle du Chômage : Objet de Controverse Politique

Depuis les années 1930, le chômage est un enjeu électoralement sensible, un terrain de querelles politiques. Le chiffre du chômage est un indicateur clé pour justifier les politiques. On crée l'ANPE (Agence nationale pour l'emploi).

Fait paradoxal : le chômage continue d'augmenter malgré les politiques, quel que soit le parti au pouvoir. Les politiciens ont une obsession du chiffre, tentant de le réduire sans toujours y parvenir.

Historiquement, il y a une période où les indemnités égalent le salaire pendant un an, avec allocations maximales indéfinies. Les chômeurs sont perçus comme des victimes. Le discours change radicalement avec le temps.

Instituciones Claves : ANPE et ASSEDIC

Deux institutions majeures émergent :

• ANPE (1967) : agence publique de fonctionnaires chargée du placement.
• ASSEDIC (1959) : organisme paritaire (patronat et syndicats) négociant les allocations chômage et les cotisations sociales.

Cruciale distinction : jusqu'en 2008, allocations et recherche d'emploi ne sont pas liées. L'allocataire reçoit l'aide sans nécessairement prouver sa recherche active.

En 2008, Sarkozy fusionne ANPE et ASSEDIC en Pôle Emploi, mêlant service public et gestion privée. On commence à contrôler que les allocataires cherchent réellement un emploi. C'est le début du discours sur l'« assistanat ».

En 2024, on crée France Travail, réseau intégrant État, collectivités et partenaires sociaux. Elle inclut missions locales et CAP emploi. Crucial : les bénéficiaires du RSA sont traités de manière identique aux chômeurs indemnisés — confusion problématique car le RSA est une aide aux pauvres, pas une allocation chômage.

Les Chiffres du Chômage : Flou et Manipulabilité Politique

Il existe aujourd'hui deux mesures du chômage :

• Pôle Emploi (catégorie A) : chômeurs chez Pôle Emploi disponibles immédiatement, cherchant un CDI à temps plein.
• BIT (Bureau international du travail, par INSEE) : sondage de 110 000 personnes, critères plus larges : en âge de travailler, sans emploi, disponibles dans 15 jours, preuves de recherche d'emploi dans le mois.

Ces deux mesures divergent. En septembre 2023, Pôle Emploi enregistrait 3 028 000 chômeurs en France métropolitaine, alors que le BIT en dénombrait moins. Les raisons : échantillonnage différent, définitions divergentes (nombre d'heures travaillées, disponibilité).

Le chiffre du BIT est généralement plus faible que Pôle Emploi, mais la tendance reste identique sur le long terme.

Entre emploi et chômage existe un flou majeur :

• Sous-emploi : personnes qui travaillent mais voudraient plus d'heures. Représente ~5 % des actifs. C'est la catégorie C chez Pôle Emploi, en croissance rapide (temps partiel accru pour femmes, jeunes, travailleurs immigrés).
• Halo du chômage : frontière floue entre emploi et inactivité. Chômeurs démotivés ayant cessé de chercher, travailleurs à temps très réduit. On ne sait pas si on les classe comme chômeurs ou inactifs.

Un stagiaire, un travailleur informel, sont dans ce « halo » indécidable.

Les catégories sont fluides, dépendant de raisons personnelles, du marché de l'emploi et des définitions administratives. Les chiffres de chômage sont donc hautement politiques : réduire le chômage apparent consiste souvent à reclasser les gens dans le sous-emploi ou le halo.

Taux d'emploi vs. taux de chômage : les États-Unis affichent un taux de chômage plus faible que la France mais un taux d'emploi plus bas (classant plus de gens comme « inactifs »). C'est une technique statistique permettant de « réduire » le chômage sans créer d'emplois réels.

Depuis les années 1980, par calcul électoral, la France a transféré des gens du statut d'actifs à celui d'inactifs : retraites précoces, incitation des femmes à rester au foyer avec allocations accrues. Cela baisse artificiellement le taux de chômage.

Le Chômage en France : Structure et Inégalités

Le taux de chômage de la population totale masque des réalités inégales :

• Jeunes (15-25 ans) : ~20 % de taux de chômage, mais attention — 70 % sont étudiants. Le calcul porte sur les jeunes actifs, plus faiblement diplômés que la moyenne. Ramené à tous les jeunes, c'est ~7 %, similaire à la moyenne nationale. Donc les jeunes actifs non scolarisés sont très affectés.
• Chômage de longue durée : stable à ~1,4 %.
• Hommes vs. femmes : moins de différence qu'avant, mais femmes discriminées sur le marché de l'emploi, surreprésentées dans le halo du chômage.
• Origine nationale : travailleurs immigrés davantage touchés.

Au-delà de ces clivages démographiques, la tertiarisation de l'économie (passage aux services) et la désindustrialisation transforment la structure de l'emploi :

• Emplois agricoles et ouvriers en effondrement.
• Croissance des cadres (CPIS — cadres, professions intellectuelles).
• Explosion de l'emploi de service, souvent peu rémunéré.

Parallèlement, l'entrée massive des femmes sur le marché du travail (années 1960 onwards) a engendré cette explosion des services (garde d'enfants, services à la personne, nettoyage, etc.), autrefois invisibles ou réalisés gratuitement.

Le chômage n'affecte pas uniformément toutes les classes : il touche surtout les moins qualifiés car les emplois non qualifiés se sont effondrés avec l'exportation vers pays à bas salaires.

Conclusion : le chômage n'est pas un phénomène homogène. C'est une catégorie complexe dont la mesure varie politiquement, affectant différentes populations selon leur qualification, âge, genre, et origine.

Les Causes du Chômage

Chômage Conjoncturel : Fluctuations Économiques et Emploi

Le chômage conjoncturel résulte des variations cycliques de l'activité économique. Un ralentissement du taux de croissance génère du chômage ; une croissance plus forte en réduit.

Corrélation positive existe entre croissance du PIB et réduction du chômage. Cependant, cette relation n'est pas mécanique : parfois le PIB augmente sans que le chômage baisse proportionnellement (exemple : 2003-2017 en France).

Chômage keynésien : la demande globale (consommation des ménages, investissement) est basse, d'où chômage élevé. Selon Keynes, redistribuer les richesses augmente la consommation, créant de l'emploi.

Le chômage conjoncturel affecte inégalement : les jeunes sont fortement touchés car on ne licencie pas les anciens mais on ne recrute pas les nouveaux. Les salariés protégés (CDI, syndicalisés) subissent moins les variations que les précaires.

Chômage résiduel : le chômage qui persiste même en période de forte croissance, indiquant une structure problématique du marché du travail, au-delà de la conjoncture.

Chômage Structurel : Inadéquations du Marché du Travail

Le chômage structurel tient à la structure du marché du travail, aux inadéquations entre offre et demande.

Le marché du travail oppose l'offre de travail (personnes en âge de travailler qui souhaitent ou doivent travailler) à la demande de travail (emplois à pourvoir).

Pour les théoriciens néoclassiques, le prix (salaire) ajuste l'offre et la demande. Avec concurrence parfaite, les salaires varient selon offre/demande, sans chômage. En réalité, même avec salaires bas, le chômage persiste — indication d'un marché non concurrentiel.

Plusieurs sources d'inadéquation :

• Pb d'appariement : rencontres imparfaites entre employeurs et chômeurs.
• Inadéquation spatiale : offres d'emploi dans certaines régions, demandeurs ailleurs.
• Inadéquation de compétences : pas assez de personnes formées pour les emplois demandés (ou trop, selon les métiers).
• Chômage frictionnel : latence temporelle — on a besoin de quelqu'un demain mais cette personne ne sera dispo que dans des mois.
• Asymétrie d'information : chômeurs ne savent où trouver emplois ; employeurs ignorent où recruter.

Les néoclassiques attribuent le chômage à la rigidité du marché : salaire minimum trop élevé, protections de l'emploi trop fortes, empêchant l'ajustement. Leur prescription : réduire salaire minimum, faciliter licenciements.

Critique keynésienne : le SMIC (salaire minimum) augmente la consommation, créant finalement plus d'emplois. Les protections de l'emploi encouragent l'investissement en formation, réduisant à long terme le chômage.

Le chômage structurel est ainsi objet de théories économiques antagonistes, avec implications politiques majeures.

Idées Reçues sur le Chômage

Mythe 1 : « Les Chômeurs Sont Paresseux »

Ce discours narratif, omniprésent, sert une fonction psychologique pour les non-chômeurs : si le chômage résulte de la paresse, il ne peut m'arriver (je ne suis pas paresseux). Cela rassure les salariés en emploi.

La réalité empirique contredit ce mythe : le chômage est une question de conjoncture et structure économiques, non d'éthique personnelle. Le discours de stigmatisation des chômeurs augmente précisément quand le risque de chômage s'élève — contradiction révélatrice.

La stigmatisation des chômeurs procède d'une volonté de rassurance sociale. Les difficultés professionnelles étant pensées comme résultant d'« insuffisances personnelles », l'inégalité d'accès à l'emploi se justifie par des caractéristiques individuelles plutôt que structurelles.

Cette individualisation est d'autant plus prononcée chez les jeunes, où règne une forte compétition pour les emplois. Il faut montrer qu'on est performant ; ceux qui ne réussissent pas sont déclarés défaillants. Cela justifie les inégalités.

Fait notable : un inscrit sur deux à Pôle Emploi n'est pas indemnisé. Ces chômeurs, sans allocation, travaillent souvent dans l'informel, ou dans des services invisibles (garde d'enfants, entretien), remplaçant le service public en déclin.

« Hope labour » (travail de l'espoir) : accepter de travailler sans paiement, espérant que cela crée des opportunités futures. Stages non rémunérés, service civique, influenceurs — autant de formes de travail gratuit.

La recherche d'emploi est chronophage et psychologiquement épuisante. Beaucoup connaissent le burnout en cherchant du travail, face à l'indifférence ou aux micro-rejets répétés.

Crucial : le chômage est pathogène. On peut être malade du chômage — dépression, anxiété, désocialisation.

Claire Vivès, sociologue, observe qu'une large majorité de chômeurs travaillent tout en étant allocataires chômage : travail non déclaré, emplois temporaires non comptabilisés, ou travail en dessous de leurs compétences. Manez remarque que les chômeuses anciennement cadres investissent dans l'« employabilité » (formations), tandis que les chômeurs de classe populaire font des coups de main, s'occupent des personnes âgées et enfants — compensant le service public déclinant. C'est un travail invisible, non rémunéré, mais structurant pour la société.

Mythe 2 : « Le Contrôle Mène au Plein Emploi »

Depuis la création de Pôle Emploi (2008), le contrôle des demandeurs d'emploi s'est intensifié : vérification de la recherche active, sanctions en cas de non-respect. Entre 2021 et 2024, ce contrôle explose avec le discours sur les « emplois en tension ».

Cependant, même avec un contrôle accru, le chômage ne baisse pas. On contrôle davantage, on sanctionne un peu, mais l'effet sur le chômage est nul. Augmenter le contrôle ne crée pas d'emplois ; il ne fait que transférer l'insécurité vers les chômeurs.

Longtemps, le contrôle se limitait à vérifier l'absence d'emploi. C'est avec Pôle Emploi qu'on commence à vérifier la recherche active.

Après le COVID, le discours s'intensifie autour des « emplois en tension » — secteurs avec offres apparentes mais peu de preneurs. On augmente le contrôle sur ces métiers spécifiquement.

Trois types de contrôles actuels :

• Tirage au sort : en baisse (49 % en 2017, 26 % en 2023).
• Signalement des conseillers : si le conseiller suspecte un manque d'effort.
• Contrôle ciblé : sur les métiers en tension (moitié des contrôles en 2023).

Résultats des contrôles : 3 possibilités — validation de la recherche, besoin de remobilisation, ou sanction (radiation). Taux de radiation : stable, suggérant que le contrôle n'est pas vraiment efficace comme dissuasion.

Ceux radiés pour signalement : 43 %. Tirage aléatoire : 9 %. Métiers en tension : 15 %. Le contrôle est très politisé — on suppose que face à des offres disponibles, les gens ne devraient pas refuser, mais il y a des raisons : mobilité réduite, problèmes de santé, garde d'enfants. Ces emplois en tension ne sont souvent que du temps partiel, conditions pénibles.

Estimation : 15 % des demandeurs ne cherchent pas activement. Cependant, les bénéficiaires du RSA sont contrôlés et sanctionnés bien plus que la moyenne — confusion entre chômage et pauvreté.

Depuis janvier 2025, tous les allocataires du RSA sont contrôlés régulièrement, devant prouver ce qu'ils ont fait pour la semaine. C'est une intensification majeure de la culpabilisation.

Recherche menée (J-M Pillon) : les principales raisons de non-acceptation d'emploi ne sont pas la paresse, mais mobilité (transports insuffisants), problèmes de santé, garde d'enfants. Ces obstacles structurels, le contrôle ne les élimine pas.

Mythe 3 : « Les Jeunes Ne Veulent Plus Travailler »

Discours récurrent mais empiriquement faux. Les attentes des employeurs sont devenues plus élevées (diplômes, expérience, « soft skills »), mais le rapport des jeunes au travail n'a pas changé.

Enquête 2021 : 1/3 des jeunes attendent de l'employeur qu'il crée un environnement épanouissant. Mais le salaire reste en tête des préoccupations. 30 % espèrent rester à l'intérieur de la même entreprise toute leur carrière — stabilité, non déviance.

Ce qui a changé, ce sont les normes de recrutement et la subordination : le travail est devenu plus flexible, précaire, exigeant (compétence émotionnelle, disponibilité 24/7, polyvalence).

Le discours des « jeunes qui ne veulent pas travailler » revient régulièrement : Socrate le disait déjà, mai 68 prônait « ne pas perdre sa vie à la gagner ». C'est un conflit intergénérationnel, visible car population vieillit (plus de vieux pour critiquer les jeunes).

Enjeu profond : la mobilité sociale. Avant, générations successives connaissaient une amélioration des conditions de vie. Aujourd'hui, génération actuelle aura moins bonnes conditions que parents. C'est la première génération en situation de déclassement. Pas de raison d'investir intensément pour peu de gain.

Critique artiste du travail : les plus diplômés, les plus sécurisés, remettent en cause les normes du marché du travail, attendant sens et épanouissement. Ceux moins qualifiés veulent juste de la sécurité économique.

Inégalités intragénérationnelles massives : écarts entre diplômés de l'enseignement supérieur et « vaincus » de la compétition scolaire augmentent. Les diplômes prennent place centrale.

Insertion professionnelle socialement située (Céreq) : jeunes de familles de cadres s'insèrent rapidement ; jeunes d'ouvriers mettent 5+ ans. Les plus dotés socialement expriment du sens dans le travail ; autres veulent sécurité.

2022 : 68 % des 30 ans ont pensé changer de travail car ne se sentent pas utiles. Donc investissement dans le sens du travail, non son rejet. Générations antérieures investissaient dans associations le weekend ; aujourd'hui, on investi davantage dans la sphère professionnelle.

Attentes envers employeurs : 30 % des jeunes attendent que l'entreprise s'investisse dans planète, discriminations, etc. Ce n'est pas demander moins, c'est demander plus qualitativement.

Discours des « jeunes qui ne veulent pas travailler » servent à discréditer les revendications sociales. Exemple : UNEF défend allocations pour étudiants, politiques les traitent de « fainéants ». Les jeunes de moins de 25 ans ne touchent pas le RSA — idée qu'ils ne feraient rien s'ils avaient l'aide. Mais cela contraint aussi les jeunes : obligés de travailler sans allocations pour avoir accès à emploi, donc travail gratuit.

Le rejet du travail n'est pas le problème. C'est que le travail ne tient pas ses promesses — ni de sécurité, ni de mobilité sociale, ni de sens. Pour les « Leurs pauvres », même pas de salaire décent. Le rejet rationnellement découle de cette rupture de contrat social.

Les Politiques d'Insertion dans l'Emploi

La Jeunesse : Catégorie Hétérogène et « Public-Cible »

Depuis les années 1970, les jeunes sont « ciblés » par les politiques publiques d'insertion. Cependant, « jeunesse » est une catégorie construction administrative, non homogène.

Sociologiquement : les écarts au sein de la jeunesse (entre jeune d'avocat et jeune d'ouvrier) sont plus importants qu'entre jeune d'ouvrier et adult d'ouvrier. L'âge biologique est mauvais critère de regroupement.

Pourquoi les designers de politiques se basent sur l'âge ? Car c'est une catégorie d'action administrative simple. Mais elle masque les réalités sociales.

Cependant, il existe des effets de génération : destin économique partagé, stigmatisation identique, politiques identiques, événements de vie partagés. Notre génération est marquée par des événements (COVID, climat, crises) qui créent une certaine conscience commune.

Représentation administrative des jeunes par le manque : sans expérience, peu qualifiés, pas d'autonomie. C'est un diagnostic déficitaire. Pendant longtemps, il n'y a pas de politique pour jeunes, sauf service militaire (transition vers âge adulte). Pour femmes : le mariage.

Années 1830 : éducation populaire crée colonies de vacances, patronages, politiques de loisir-culture. XIXe-début XXe : mouvements de jeunesse (scoutisme, auberges jeunesse, Club Med) pensent la jeunesse comme à former à travers sport, loisir, « jeunesse en plein air ».

Début années 1960 : jeunesse perçue comme menace. Après guerre, manque d'hommes, orphelins nombreux, rien pour eux. Rébellion des jeunes, guerre d'Algérie, mai 1968 renforçent cette crainte. Politiques se multiplient pour « cadrer » la jeunesse.

Depuis années 1970, on traite la jeunesse en la réparant : chômage, faiblesse sociale. Développent politiques d'insertion sociale-économique.

Chronologie des politiques jeunesse :

• 1870-1936 : éducation de la jeunesse, embrigadement, laïcisation, moralisation.
• 1936-1982 : jeunesse-sport-éducation, lutte anti-délinquance, occupation du temps libre, lutte contre pauvreté.
• 1982-1995 : lutte contre chômage des jeunes.
• 1995-après : conseils jeunes, engagement des jeunes, maîtrise de jeunesse menaçante et participation.

Selon Mauger : 18-25 ans c'est l'âge des « incohérences statutaires ». Mineur socialement. La société ne vous donne pas tous les droits sociaux. Ce sont des frontières socialement situées — on suppose études, dont les familles paient. Mais socialement situé car tout le monde ne va pas faire d'études.

Lima : politiques jeunesse « agissées » — les bornes sont choisis politiquement, pas naturelles. Servant à contrôler une population considérée potentiellement dangereuse.

Les Politiques d'Insertion : Segmentation et Discrimination Positive

Les politiques d'insertion n'agissent pas sur le marché de l'emploi (créant nouveaux emplois) mais sur les « publics-cibles » — les jeunes. Ce sont des politiques de discrimination positive cherchant à adapter les individus à la structure, non l'inverse.

Pour Castel : ces politiques segmentent entre jeunes et reste de la pop, différenciant « insérables » et « inutiles au monde ». Elles ne créent pas d'emplois mais tentent de préparer les gens à des emplois hypothétiques.

Dubar distingue deux logiques historiques :

• Pol éducation populaire : pensant que le problème est manque de formation, solution est s'émanciper, se former, développer consciente sociale.
• Pol mise au travail des « inemployables » : si on peut travailler, on peut s'insérer. Il faut montrer bonne volonté.

Trois exemples de dispositifs :

• Chantiers d'insertion : mettre au travail des gens jugés inaptes au marché, en dehors du droit du travail normal. Travail est une fin en soi, vertu morale. Pas pour salaire ou insertion, juste car c'est bon pour eux.
• Compagnons d'Emmaüs : gagnent très peu, RSA géré par Emmaüs. Pas de droits du travail. Dérogation au droit au nom de l'insertion.
• Emplois aidés : État donne argent à entreprise pour embaucher public « cible ». Plus répandu.

Caractéristiques communes :

• Soit État donne argent à entreprise, soit dérogations fiscales/droit du travail.
• Missions d'intérêt général.
• Pas de frontière entre « travailleurs » et « bénéficiaires ».
• Occuper les surnuméraires : on « les occupe » sur courtes périodes, car trop nombreux. Ça ne résout pas l'insertion, c'est du « work first ».

Politiques d'Activation : De Sarkozy à Aujourd'hui

Avec Sarkozy s'opère un virage : chômeur n'a pas fait ce qu'il fallait pour avoir emploi. C'est une inversion du chômage : constitutionnellement, il y a un droit au travail, mais impossible à réaliser. Donc chômeurs doivent prouver qu'ils sont « insérables ».

Raison : réduire les dépenses publiques. Le chômage coûte trop cher. Donc chômeurs doivent travailler pour réduire l'aide sociale — circularity paradoxale.

Hope Labour intensifie : travail gratuit dans l'espoir de se distinguer politiquement, de se repérer. Stages non rémunérés, influenceuses qui travaillent gratuitement dans luxe en attendant d'être remarquées. « Chanceux » d'être là, ne pas se plaindre.

Chapitre 3 : Les Filières Professionnelles

Note : Ce chapitre, bien que listés dans la table des matières fournie, n'est pas détaillé dans le contexte disponible. Ses rubriques — « Le Baccalauréat professionnel : la « domination scolaire » ? », « L'apprentissage, mesure phare des politiques de la jeunesse », « L'adéquation formation/emploi existe-t-elle ? », « Le cas des étudiants salariés » — pourraient être développées davantage avec du matériel supplémentaire. Les sections d'orientation précoce, l'impact du bac pro sur les classes populaires, les débats sur l'adéquation, et les réalités des jeunes travailleurs-étudiants constituent des enjeux majeurs non complètement explorés dans ce condensé.

Synthèse et Enjeux Contemporains

La Formation des Adultes Comme Transformation Sociale

La formation des adultes, de ses origines corporatives aux politiques contemporaines, reflète une question centrale : comment une société intègre-t-elle ses membres dans la production économique et la participation civique ?

Du système d'apprentissage médiéval au salariat moderne, du paternalisme des cours du soir à l'activation contemporaine, chaque époque réinvente la formation selon ses besoins économiques, ses craintes sociales, ses idéaux politiques.

Les Tensions Non Résolues

Égalité vs. efficacité économique : la formation doit-elle corriger les inégalités ou adapter les individus au marché ? Ces deux objectifs entrent en tension. Corriger les inégalités réclame redistribution, investissement massif, et remise en cause des structures existantes. Adapter à l'emploi existant maintient les hiérarchies.

Émancipation vs. conformité : l'éducation peut-elle libérer ou doit-elle former des travailleurs dociles ? Les bourses du travail rêvaient d'émancipation via savoir critique. Les cours du soir patronaux visaient la conformité. Aujourd'hui, la tension persiste : demande-t-on aux gens de critiquer le système ou de s'y adapter ?

Responsabilité individuelle vs. responsabilité collective : le chômage, l'inemployabilité, sont-ils des défaillances individuelles (paresse, manque de formation) ou structurelles (manque d'emploi, discrimination, macro-économie) ? Le discours dominant s'est individualisé (« c'est ta faute »), déresponsabilisant collectivement l'État et les employeurs.

Les Enjeux de Mesure et de Contrôle

La formation et le chômage ne sont compréhensibles que si mesurés, catégorisés, définis. Or, ces définitions sont politiques. Comment on compte le chômage détermine les politiques qu'on justifie. Comment on mesure la « compétence » détermine qui on considère employable.

Le risque : la réduction numérique masque les réalités. Dire « le chômage a baissé » via reclassement statistique n'améliore pas la vie des pauvres, mais légitime l'inaction.

Le Rôle Persistant des Inégalités

De la corporation médiévale (excluant femmes et paysans) aux politiques contemporaines (ciblant les « défaillants »), formation et emploi ont toujours construit des hiérarchies. Elles n'ont pas éliminé les inégalités ; elles les ont réarrangées. La formation était censée démocratiser ; elle a davantage ségrégé : les plus éduqués accèdent à plus d'éducation, tandis que les moins éduqués servent comme réserve de main-d'œuvre précaire.

La promesse implicite de la formation — une meilleure vie via le travail — ne s'est réalisée que partiellement et inégalement. Pour beaucoup, formation rime avec incertitude croissante et précarité.

L'Avenir : Vers Quels Modèles ?

Trois visions s'opposent :

• Libérale : flexibiliser davantage, réduire salaire minimum, facilitater licenciements, responsabiliser l'individu.
• Social-démocrate : maintenir protections, investir massivement dans formation, création d'emplois publics.
• Émancipatrice : réduire temps de travail, augmenter salaires, reconnaître travail non marchand (care, culture), former à la consciente critique.

Chacune comporte des promesses et des risques. Le débat sur la formation des adultes n'est qu'un reflet du débat plus vaste : quelle société voulons-nous ?