Développement de la théorie de l'esprit chez l'enfant

Développement d'une Théorie de l'Esprit chez l'Enfant : Niveau des Connaissances Explicites

La théorie de l'esprit (ToE) explicite fait référence aux savoirs, connaissances et inférences sur les états mentaux, impliquant une compréhension avec une distance réflexive. Elle permet à l'enfant de raisonner sur les états mentaux et de communiquer intentionnellement ce raisonnement, même hors contexte.

1. Distinction Implicite/Explicite

La distinction entre ToE implicite et explicite ne fait pas consensus parmi les chercheurs et est parfois confondue avec le type de tâches ou de mesures utilisées (directes/indirectes).

• ToE Explicite : Compréhension avec distance réflexive, permettant de communiquer son raisonnement sur les états mentaux.
• Accès aux connaissances explicites :
  • Observation des références verbales spontanées (commentaires, questions, explications).
  • Sollicitation directe via des tâches d'observation et de commentaires, ou des moyens non verbaux (pointage).

2. Indicateurs du Niveau Explicite

2.1. L'Émergence du Vocabulaire Psychologique

• À 28 mois : Production de termes sur les états internes (perceptifs, émotionnels, désirs, états physiologiques), concernant soi et autrui, mais peu de termes cognitifs (Bretherton & Beeghly, 1982).
• À 30-32 mois : Profil similaire observé dans des études interlinguistiques (Kristen et al., 2014).
• Progression des verbes cognitifs (30 mois à 4-5 ans) (Shatz, Wellman & Silber, 1983; Bouchand & Caron, 1999) :
  • Usage « conversationnel » prédominant jusqu'à 2 ans et demi - 3 ans.
  • Usage « mentaliste » (rapport du sujet à l'information) en nette progression entre 3 et 4-5 ans.

2.2. Acceptation Explicite de Points de Vue Différents dans une Même Réalité

• Perception : 2 niveaux de décentration visuelle (Flavell et al., 1981, 1986) :
  • Niveau 1 (2 ans et demi - 3 ans) : Comprendre ce que l'autre voit ou non. Deux personnes peuvent voir des choses différentes selon leur position dans l'espace (champs visuels dissociés).
  • Niveau 2 (4 ans) : Comprendre comment l'autre voit. Deux personnes peuvent voir un même référent différemment selon leur position. L'enfant conçoit les perceptions comme des représentations, et non plus comme une simple copie du réel.
• Distinction Apparence-Réalité (4 ans) (Flavell et al., 1986) :
  • Comprendre qu'on peut changer soi-même de représentation via la perception.
  • L'enfant admet ses propres variations de représentations (une basée sur l'apparence et une sur la réalité) à partir d'expériences perceptives distinctes.
  • Avant 4 ans : même réponse aux questions d'apparence et de réalité.
  • Après 4 ans : réponses contrastées et correctes.

2.3. Compréhension des Croyances Erronées : Une Étape Clé à 4 Ans

La compréhension des fausses croyances est un indicateur majeur de la ToE explicite.

• Scénario de déplacement inattendu d'objet (Wimmer & Perner, 1983) :
  • Un personnage déplace un objet à l'insu d'un autre. L'enfant doit prédire où le second personnage cherchera l'objet.
  • Questions tests : prédiction d'action (basée sur la fausse croyance).
  • Questions contrôles : réalité, mémoire.
• Scénario de boîte à contenu inattendu (Perner, Leekam & Wimmer, 1987) :
  • L'enfant découvre le contenu réel d'une boîte qui en contenait un autre que celui attendu. Il doit ensuite prédire ce qu'un autre pensera qu'il y a dedans, et ce qu'il pensait lui-même initialement.
  • Questions tests : fausse croyance d'autrui, fausse croyance propre (croyance initiale).
  • Question contrôle : contenu réel.

3. Développement d'une Théorie de l'Esprit Explicite de 3 à 5 Ans

• 3 à 4 ans :
  • Références verbales aux états mentaux (intégrant peu à peu les états cognitifs).
  • Décentration visuelle niveau 1 (cibles attentionnelles distinctes).
  • Conception rudimentaire « Percevoir = Savoir » et « Ne pas percevoir = Ignorer ».
• > 4-5 ans :
  • Décentration visuelle Niveau 2 (sur une même cible, variations de représentations issues des perceptions).
  • Distinction Apparence-Réalité.
  • Prise en compte des Fausses Croyances (tests de déplacement inattendu ou de contenu inattendu).
  • Compréhension de l'existence de points de vue « sérieusement » différents, même contrefactuels.

Interprétations du Changement des Réponses vers 4-5 Ans

La cohérence des résultats sur différentes tâches analogues (Wellman et al., 2001) a mené à deux interprétations principales :

• A) Changement conceptuel (saut qualitatif) : Accès à la méta-représentation (Perner, Leekam & Wimmer, 1987; Astington & Gopnik, 1988).
• B) Changement graduel et multidimensionnel : Attributions progressivement plus performantes d'états cognitifs contrefactuels et/ou concurrentiels. Amélioration des fonctions exécutives, favorisant une ToE fonctionnelle en contextes variés (Mitchell, 1996; Moses, 2001).

Compréhension Précoce des Fausses Croyances (< 4 ans) ?

Des signes d'une compréhension plus précoce des fausses croyances ont été étudiés :

1. À 3 ans : Discordance réponses visuelles vs. motrices (Clements & Perner, 1994) :
   • 90% des enfants regardent vers le lieu initial (vide) lors de la question test, mais 55% pointent vers le lieu réel.
   • Cependant, les réponses attentionnelles sont considérées comme insuffisantes ou ambiguës.
2. Dès 18 mois : Paradigme basé sur une conduite sociale dirigée (Buttelmann, Carpenter & Tomasello, 2009) :
   • L'enfant ajuste ses conduites d'aide selon les croyances d'autrui (fausses/vraies).
   • Cependant, cette interprétation est discutée (Priewasser et al., 2018).
3. Bébés encore plus jeunes (7-15 mois) : Paradigme de transgression des attentes (Onishi & Baillargeon, 2005; Surian, Caldi & Sperber, 2007; Kovacs, Teglas & Endress, 2010) :
   • Les bébés observent un adulte et montrent des temps d'attention plus longs (signes de surprise) lorsque l'adulte agit de manière non conforme à sa prise d'information dans une condition de fausse croyance.
   • Cependant, il est débattu si ces bébés attribuent réellement des fausses croyances ou appliquent des processus plus élémentaires (règles anticipatoires comportementales, association action intentionnelle/dernier contact visuel) (Butterfil & Apperly, 2013; Heyes, 2014).

Les discussions se poursuivent pour déterminer s'il s'agit du même niveau de compétences entre bébés et enfants de 4-5 ans (Scott & Baillargeon, 2017 vs. Dörrenberg, Rakoczy, & Liszkowski, 2018).

Des biais autocentrés et des confusions de points de vue mentaux soi/autrui persistent jusqu'à l'âge adulte, influencés par le contexte ou des facteurs individuels (Birch & Bloom, 2004; Todd & Tamir, 2024).

4. Le Développement de la Théorie de l'Esprit se Poursuit au-delà de 4-5 Ans

Le développement de la ToE est non linéaire et continue au-delà de la petite enfance (Thommen, 2001; Devine & Hughes, 2016).

• Détecter et déterminer les différences de représentation pour guider les ajustements communicatifs.
• Représentations mentales multi-récursives :
  • Fausses croyances de second ordre (> 7-8 ans).
  • Troisième et quatrième ordre : adolescence.
• Articulations ToE cognitive / affective (ex: comprendre les gaffes).
• Différenciation progressive des modes de fonctionnement mental selon les personnes (compréhension de la personnalité).
• Compréhension qu'il n'y a pas de réalité « objective », seulement des représentations (vers l'adolescence).
• Identification des facteurs influençant nos représentations mentales (biais personnels, préjugés, styles cognitifs, émotionnels, liés aux contextes situationnels).

Processus en Évolution Complémentaire

• Processus permettant l'identification soi = autrui :
  • Résonances sensori-motrices et émotionnelles.
  • Imitation, synchronisation, empathie élémentaire.
  • Conduites visant à partager les états mentaux d'autrui (simulation, prise de rôle, sympathie, projection/identification).
  • Construction de l'identité sociale.
• Processus permettant la distinction soi ≠ autrui :
  • Différenciations précoces soi corporel / extérieur.
  • Sens de l'agentivité, distinction causalités internes/externes.
  • Conduites visant à tester comment modifier les états mentaux d'autrui.
  • Décentration/différenciation des perspectives.
  • Inhibition/flexibilité.
  • Méta-représentations.
  • Construction de l'identité propre.

Ces processus combinent des parts intuitives, globales, automatiques et des processus distanciés, raisonnés, contrôlés, avec des corrélats neuro-cérébraux (Van Overwalle & Vandekerckhove, 2013).

Importance d'une Approche Développementale et Multidimensionnelle

• Impact sur les outils d'évaluation : Mise au point de batteries d'épreuves graduées en difficulté et structurées selon plusieurs dimensions (Wellman & Liu, 2004; Osterhaus, Koerber & Sodian, 2016).
• Impact sur les méthodes d'intervention et de soutien : Variabilité des processus ciblés en fonction des profils et trajectoires des individus (enfants, ados, adultes) (Westby & Robinson, 2014).

5. Facteurs de ce Développement

Le développement de la ToE résulte d'une interaction entre :

• Maturation : Processus spécifiques à la cognition sociale et processus cognitifs généraux.
• Facteurs sociaux : Diversité et qualité des expériences sociales et communicatives.
• Rôle spécifique du langage : Implique à la fois la maturation et l'expérience.

Ces facteurs s'inscrivent dans un modèle écologique, tel que celui de Bronfenbrenner (1979).