Émergence et défis des Sciences de l'Éducation

Sciences de l'Éducation et de la Formation (SEF) en France

Les Sciences de l'Éducation et de la Formation (SEF) constituentun champ disciplinaire universitaire français relativement récent, dont l'émergence laborieuse et la reconnaissance institutionnelle témoignent de débats épistémologiques et sociaux complexes. Cettediscipline se caractérise par sa pluralité, son ancrage dans les pratiques éducatives et son ambition de produire des savoirs scientifiques sur l'éducation et la formation.

Partie I : Constitution historique et identité disciplinaire des Sciences de l'Éducation

Chapitre 1 : La laborieuse émergence des Sciences de l'Éducation en France

1.1. Les préludes de la recherche scientifique en éducation

L'histoire des Sciences de l'Éducation trouve ses racines bien avant le XXe siècle. Dès le XVIIe siècle, Comenius (1592-1670) a souligné la nécessité d'une pédagogie expérimentale. Au XIXe siècle, Herbart (1776-1841) envisageait d'annexer une « école expérimentale » à l'Université,et Cournot (1801-1877) proposait l'utilisation des statistiques pour une approche scientifique de la pédagogie.

Ces précurseurs ont posé la question fondamentale : peut-on étudier l'éducation avec les méthodes des sciences expérimentales?

1.2. Première institutionnalisation : l'enseignement de la science de l'éducation

Les figures pionnières (fin XIXe - début XXe)

À partir de 1880, la France voit le développement d'enseignements liés à l'éducation :

• Alfred Espinas (1882) : sociologue, il intègre l'éducation à la sociologie, psychologie et philosophie.
• Émile Durkheim (1887) : luisuccède, réduisant l'éducation à la pédagogie.
• Henri Marion : premier professeur de sciences de l'éducation en France.
• Ferdinand Buisson : acteur clé de l'instruction publique sous la IIIe République. Sa contribution mène à la créationd'une chaire « Sociologie et Science de l'éducation » en 1902, marquant une reconnaissance officielle.

L'implantation nationale et ses conséquences

Le ministère créé 14 enseignements à travers la France, avec des cours intitulés « Science de l'éducation » ou « Science de la pédagogie » dans toutes les facultés de lettres jusqu'en 1914.

Ceci a entraîné :

• Une surcharge de travail pour les universitaires.
• Un risque de décalageentre savoirs, théories et pratiques.
• La nécessité d'harmoniser les enseignements.

1.3. Une « science » de l'éducation : enjeux sociaux et politiques

Les fondements philosophiques

Selon Alfred Espinas, la sciencede l'éducation se définit comme : "Tout art, elle suppose un certain savoir, plus ou moins clair, plus ou moins exact, une connaissance, consciente ou non, des fins où il tend et des moyens dont il dispose."

L'analogie était souvent faite avec les sciences médicales pour laformation des praticiens, suggérant que l'enseignant a besoin de sciences de l'éducation comme le médecin a besoin de sciences médicales.

Questions fondamentales posées :

• Éducation de l'homme et du citoyen ?
• Éducation et souveraineté dela nation ?
• Quelles finalités de l'éducation ?

Les tensions disciplinaires

Des tensions existaient entre l'ancrage sur des disciplines reconnues (philosophie, sociologie, psychologie) et la nécessité de s'émanciper pour construire une autonomie, avec le risque que les disciplines mères ne permettent pas une émancipation totale.

1.4. De la science de l'éducation à la psychopédagogie

La psychopédagogie représente un développement plus accompli des enseignements universitaires. Durant la première moitié du XXe siècle, la pédagogie a été influencée par le discours philosophique et l'approche expérimentale. Dans les années 1950, selon Gaston Mialaret, la psychopédagogie visait à donner une caution scientifique à la pédagogie par la psychologie.

1.5. Alfred Binet et la révolution méthodologique

La rupture épistémologique

À la fin du XIXe siècle, Alfred Binet a marqué une rupture avec l'ancienne pédagogie. Dans La fatigue intellectuelle (1898), il prôna la création d'une pédagogie nouvelle, scientifique et non basée sur des idées préconçues.

Deux types d'expériences en pédagogie :

1. Celles faites dans les laboratoires de psychologie.
2. Celles faites dans les écoles.

Contributions majeures :

• L'échelle métrique de l'intelligence (1905, avec Théodore Simon).
• Les barèmes d'instruction (avec Vaney).

Binet a proposé une méthode scientifique fondée sur :

• L'observation méthodique.
• La collecte de donnéesprécises.
• La comparaison statistique.
• La reproductibilité des expériences.

Chapitre 2 : La deuxième institutionnalisation (1945-1967)

2.1. Contexte de l'après-guerre

Les guerres ont interrompu la recherche en France. Après la Libération, le plan Langevin-Wallon (1944-1947) s'est concentré sur l'organisation et l'innovation de l'enseignement, sans aborder spécifiquement la recherche scientifique enéducation.

2.2. La pédagogie expérimentale (1945-1953)

Malgré un contexte défavorable, un courant minoritaire de pédagogie expérimentale a persisté avec des acteurs clés en Belgique (Ovide Decroly, F. Hotyat), en Suisse (Robert Dottrens, Jean Piaget) et en France (Roger Gal, Gaston Mialaret, René Zazzo).

En 1958, l'AIPELF (Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française) fut créée, présidée par Gaston Mialaret.

2.3. Le passage au pluriel : des sciences de l'éducation

Facteurs de transformation :

• Le contexte international (ONU, UNESCO, UNICEF, Conseil de l'Europe).
• Les évolutions technologiques (audiovisuel, informatique).
• Les nouveaux enjeux (décolonisation, alphabétisation).
• L'élargissement des disciplines intéressées (sociologie, ethnologie, économie).

La distinction fondamentale : pédagogie vs sciences de l'éducation

Dès 1934, Durkheim a précisé :

• Les Sciences de l'éducation : décrivent et expliquent ce qui est (observation, descriptif, explication).
• La Pédagogie : déterminece qui doit être (prescriptif, action éducative).

Il n'y a pas de hiérarchie, mais des épistémologies différentes.

2.4. Le « coup de tonnerre » du 30 novembre 1966

Sous l'influence de réalités internationales, d'universitaires et de personnalités éminentes, les autorités ministérielles ont créé un cursus universitaire de sciences de l'éducation.

À la rentrée 1967, trois universités (Bordeaux, Caen, Paris) ont ouvert ce cursus débouchant sur une licence et une maîtrise, marquant une rupture avec l'enseignement traditionnel de pédagogie générale.

Une définition stabilisée

Gaston Mialaret propose en 2006 : "Les sciences de l'éducation sont constituées par l'ensemble des disciplines scientifiques qui étudient, dans des perspectives différentes mais complémentaires et coordonnées, les conditions d'existence, de fonctionnement et d'évolution des situations et des faits d'éducation."

Chapitre 3 : Épistémologie des Sciences de l'Éducation

3.1. Qu'est-ce qu'une science ?

La démarche scientifique selon Bachelard (1938)

La démarche scientifique se construit contre l'expérience sensible et le sens commun, nécessitant une rupture épistémologique pour produire un savoir objectif.

Caractéristiques d'une connaissance scientifique (Popper, 1972) :

• Objectivée et énonçable.
• Mesurable, répétable, comparable.
• Mathématisable.

Sa validation est assurée par une communauté de pairs.

3.2. Valeur heuristique et production de connaissances

Une distinction est faite entre une étude de consultant (visant une solution pratique) et une recherche scientifique (visant à produire de la connaissance nouvelle et à explorer l'inconnu). La valeur heuristique mesure la plus-value scientifique.

3.3. Science vs Discipline

Marguerite Altet définit : "La discipline est à la formation ce que la science està la recherche."

Une discipline est un domaine institué de connaissances et de pratiques, matérialisé par des lieux et incarné par des acteurs. Elle comporte des dimensions de connaissance, méthodologiques, sociales et matérielles.

3.4. Le paradoxe de la pluralité

La question centrale est de savoir comment une science plurielle parvient à se constituer en discipline. Le pluriel renvoie à la diversité des objets, terrains, cadres théoriques et méthodes. Le risque est la dissolution du champ si la diversité l'emporte sur les points communs. Un équilibre entre diversité et unité assure la cohérence disciplinaire.

3.5. L'épistémologie : une méta-connaissance

L'épistémologie est la formalisation d'une méta-connaissance sur lesconditions d'élaboration et de validité de la recherche. C'est la « science des sciences ».

Le praticien réflexif (Donald Schön)

On distingue la réflexion sur l'action (après coup) et la réflexion en action (ajustements en temps réel).

3.6. Types de connaissances en Sciences de l'Éducation

Gaston Mialaret identifie plusieurs types de connaissances : psychologiques, réflexives/philosophiques, historiques, taxonomiques, expérimentales et statistiques.

3.7. Quatre sources du savoir en SEF :

1. La pratique pédagogique.
2. Les services de documentation.
3. Les résultats de recherches.
4. Les réflexions philosophiques, historiques, politiques.

Partie II : La pédagogie au cœur des Sciences de l'Éducation

Chapitre 4 : Qu'est-ce que la pédagogie ?

4.1. Question centrale

Comment expliquer à la fois l'omniprésence du souci pédagogique hors de l'école et le peu de crédibilité de la pédagogie dans l'école ?

4.2. Les multiples questions pédagogiques

Les enseignants sont confrontés à des questions variées : comment motiver, maintenir la discipline, susciterl'intérêt, concilier éducabilité et retenue, ou instrumenter la liberté de l'enfant.

4.3. Conceptions de l'apprentissage : le triangle pédagogique de Jean Houssaye

Trois approches de l'apprentissage :

1. Hétéro-structuration : l'élève est structuré par des situations.
2. Auto-structuration : l'élève structure son milieu.
3. Inter-structuration : interaction entre l'élève et lemilieu.

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye :

Ce modèle met en relation le maître, l'élève et le savoir à travers trois processus :

1. «Enseigner » : privilégie la relation maître-savoir (élève marginalisé).
2. « Former » : relègue le savoir à l'arrière-plan (savoir marginalisé au profit de la relation).
3. «Apprendre » : vise le contact direct élève-savoir (enseignant marginalisé).

Un processus pédagogique se définit autant par ce qu'il privilégie que par ce qu'il marginalise.

Chapitre 5 : Les quatre dimensions de la pédagogie

5.1. La pédagogie comme « théorie pratique »

La pédagogie est un savoir-faire qui s'acquiert et s'améliore par l'expérience. Émile Durkheim la définit comme « la réflexion sur l'éducation ».

Jean Houssaye définit la pédagogie comme "l'enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducative par la même personne, sur la même personne."

Seul le pédagogue quiréfléchit sur sa propre action éducative peut se dire pédagogue. Le pédagogue est dans l'expérimentation, analysant ses actions et théorisant.

5.2. La pédagogie entre éthique et technique

La pédagogie est un engagement éthique (Pestalozzi et sa « sainte colère »). Le pédagogue doit faire preuve de courage face à un enseignement pétrifié et aux élèves difficiles.

Philippe Meirieu évoque « l'acharnement pédagogique » ou la convictionque tout élève est éducable, tout en alertant sur le danger de traiter l'élève comme un objet. La mission est de le mener vers l'autonomie.

5.3. Une épistémologie de la prudence

La pédagogie n'est ni une scienceni une science appliquée ; elle est définie par la théorie et la pratique. Elle produit des savoirs en transformant les choses, est en changement constant et propose des cartes aux praticiens.

5.4. Le pluriel pédagogique

La pédagogie est diverse (selon lesépoques, les élèves, les relations maître-élève-savoir). Le pluriel pédagogique renvoie à une hésitation permanente entre différentes approches, privilégiant le savoir, l'expression des élèves ou l'utilité sociale.

Partie III : Les processus d'apprentissage

Chapitre 6 : Qu'est-ce qu'apprendre ?

6.1. Définition de l'apprentissage

L'apprentissage est un changement relativement permanent des connaissances ou du comportement d'une personne,dû à l'expérience.

6.2. Les trois composantes de l'apprentissage

1. La durée du changement : L'apprentissage est un processus à long terme.
2. L'objet du changement : Le contenu et la structure des connaissances en mémoires'enrichissent et se modifient.
3. La cause du changement : L'expérience de l'apprenant dans son environnement (requiert effort et contrôle).

6.3. La fonction principale de l'apprentissage : l'adaptation

L'adaptationà l'environnement est la fonction première de l'apprentissage. Cependant, une vision purement adaptative est limitante car elle risque de tomber dans le déterminisme, en négligeant la capacité individuelle d'inventer et d'innover.

6.4. Types de savoirs selon le contexte d'apprentissage

• Savoirs formels : acquis dans un cadre institutionnel (université).
• Savoirs informels : acquis sans intention explicite (situations sociales).
• Savoirs non formels : acquis lors d'activités structurées mais non diplômantes (visites de musées).

6.5. Processus d'apprentissage

• Apprendre, c'est comprendre : construire une représentation mentale cohérente.
• Prendre conscience de ce que nous savons faire : expliciter son action pour nommer ce que l'on fait.
• Apprendre, c'est conceptualiser : comprendre un concept, analyser les pratiques en interaction avec les idées et les théories.
• Apprendre, c'est mémoriser : garder une trace littérale et exacte (orthographe, formules).
• Apprendre, c'est procéduraliser : élaborer des connaissances procédurales par étapes, avec des critères de contrôle, pouvant aboutir à des automatismes.

Partie IV :Diversité de l'école et enjeux contemporains

Chapitre 7 : L'école, un lieu « sensible » ?

7.1. Cognition et affect : un lien incontournable

Bien que la cognition soit l'objectif principal de l'école, elle estfiltrée par le ressenti, l'affectif et le relationnel. Le rapport au savoir n'est pas neutre (joie de comprendre, angoisse face à l'inconnu). L'estime de soi et l'identité sont en jeu, et lapeur peut bloquer l'apprentissage.

7.2. Histoire de la prise en compte de l'affectivité à l'école

Des pionniers comme Jean Piaget (qui a admis le rôle moteur de l'affectivité), Thérèse Gouin-Décarie et Guy Avanzini ont commencé à aborder ce lien. Les années 1970-1980 ont vu un essor avec des travaux sur l'affectivité et les mathématiques (Jacques Nimier), l'articulation psychanalyse-éducation (Mireille Cifali) et l'obstacle épistémologique (Michel Sanner). Des psychanalystes comme Colette Chiland et Anny Cordié ont exploré les liens entre psychopathologie et scolarité. Bernard Golse a synthétisé les théories du développement intellectuel et affectif.

7.3. L'école : lieu de danger ou lieu de protection ?

Pour les enfants en situation difficile, l'école peut être un lieu de danger (révélation des problèmes, souffrance) ou de protection (valorisation, plaisir). L'école n'est pas désaffectée ; elle doit être sécurisante pour éviter l'aggravation des fragilités et reconnaître le rôle majeur de l'affectivité dans la mémoire et les apprentissages.

7.4. École et émotions : une relation complexe

Le mythe de l'école désaffectée est tenace. Ne pas prendre en compte les émotions coupe l'enfant de l'énergie nécessaire à l'effort intellectuel. L'école peut stimuler la curiosité épistémique pour favoriser le plaisir de la découverte. Georges Snyders (La Joie à l'école, 1986) a montré l'efficacité de la joie pour l'apprentissage.

7.5.Les « interdits de savoir »

L'émotion peut aussi se manifester par des « interdits de savoir » ou la peur d'apprendre, qui rendent l'enfant inapte aux attentes scolaires. Ces difficultés, mal comprises, sont souvent attribuées à des insuffisances personnelles.Serge Boimare (L'Enfant et la peur d'apprendre, 1999) a mis en lumière ces angoisses, proposant des solutions narratives.

7.6. Les enseignants aussi sont affectés

Les enseignants sont également des êtres de désirset de sensibilités. Le tabou autour de l'affectivité des enseignants s'effrite, comme en témoignent les publications de Anny Cordié (Malaise chez l'enseignant) et Claudine Blanchard-Laville (Les Enseignants, entre plaisir et souffrance). Laqualité des relations entre apprenants et enseignants est primordiale.

7.7. Raconter pour apprendre

La sensibilité du rapport au savoir influence les apprentissages. La fonction narrative permet de réconcilier savoirs de vie et savoirssavants en articulant trois niveaux (Martine Lani-Bayle) :

1. Factuel (F1) : informations externes.
2. Réfléchissement (F2) : ressentis et sensibilité.
3. Réflexivité (F3) : appropriation et construction des savoirs.

L'erreur est de vouloir passer directement de F1 à F3. Le mot « savoir » venant de « saveur » illustre ce lien indissociable entre l'affectif et l'apprentissage.

Chapitre 8 : Les lycées professionnels, voie de relégation ou seconde chance ?

8.1. Une particularité française

La France intègre la majorité des formations professionnelles initiales au système secondaire public (~28% des jeunes en LP, 22% obtiennent lebac pro). Cette intégration est unique par rapport à d'autres pays.

8.2. Une histoire récente et fortement déterminée par l'évolution économique

L'enseignement professionnel est né pendant la Seconde Guerre mondiale avec les centres de formation accélérée. Il a prospéré durant les Trente glorieuses, formant une « aristocratie ouvrière » avec des perspectives d'emploi et de promotion. Il bénéficiait du soutien des industriels et des syndicats.

8.3. La fin d'un cercle vertueux

Les crises pétrolièreset la tertiarisation des emplois ont dévalorisé l'enseignement professionnel. La massification scolaire a accru la concurrence des diplômés du supérieur, et les employeurs ont critiqué le manque de réactivité des formations scolaires. En réponse, le baccalauréat professionnel a été créé en1985, et l'apprentissage revalorisé en 1987. Cependant, l'orientation vers le LP est devenue un choix par défaut en cas d'échec au collège, créant une image dévalorisée.

8.4. Une image dévalorisée et uneapproche sociologique réductrice

L'enseignement professionnel est souvent perçu comme une filière de « relégation ». Les statistiques montrent une forte proportion d'enfants d'ouvriers en LP. La théorie de la reproduction (Bourdieu et Passeron) explique les inégalités parle capital culturel, l'habitus et l'idéologie du don. Cependant, cette approche est critiquée comme réductrice par des sociologues comme Ugo Palheta et Aziz Jellab.

8.5. L'enseignement professionnel, une voie de réussite alternative ?

Depuisla réforme de 2008, les baccalauréats professionnels ont un meilleur accès aux études supérieures technologiques (BTS, DUT). Une enquête à Nantes montre que 16% des bacheliers pros obtiennent un BTS, avec un taux de réussite de 60%. Pour une partie d'entre eux,cela ouvre à des niveaux bac+3. Cette voie peut donc être une réussite alternative, nuancant l'idée de relégation.

8.6. Le choix rationnel selon Raymond Boudon

Boudon (1973) propose une ≠ interprétation : le choix de la filière professionnelle par les familles populaires peut être un choix rationnel moins risqué que les études générales, offrant des perspectives d'insertion professionnelle à court terme sans exclure des poursuites d'études, il est aussi plus compatibleavec l’aide limitée que ces familles peuvent apporter à leurs enfants pour les études. Ce choix permet souvent une promotion sociale par rapport au statut des parents.

8.7. La domination des savoirs d'abstraction dans l'école française

La France a une longue histoire de valorisation des savoirs d'abstraction (latin, mathématiques) au détriment des savoirs appliqués. Cette hiérarchie, critiquée par des figures comme Victor Duruy, continue d'exclure les élèves qui s'épanouissent davantage par l'expérimentation. Les LP sont alorsun lieu où ces élèves peuvent retrouver le chemin de la réussite, des contenus et une valorisation de leurs capacités.

8.8. Comparaison internationale

Des pays comme l'Allemagne, l'Autriche et la Suisse, connaissent une formation professionnelle en alternance plus valorisée (52% des jeunes allemands), offrant de meilleures possibilités de promotion.

8.9. Les réformes depuis le début du XXIe siècle

Les gouvernements successifs visent à :

1. Ouvrir les poursuites d'études (notamment BTS) aux baccalauréats professionnels.
2. Rapprocher les lycées professionnels des centres de formation d'apprentis.

Malgré des obstacles institutionnels majeurs (multiplicité des ministères, différences de statutet de calendrier), ces orientations persistent, n'étant pas d'autres voies possibles que ces bouleversements dans l'organisation du système éducatif français.

Partie V : École inclusive et diversité

Chapitre 9 : L'école inclusive et la société inclusive

9.1. Évolutionlégislative et conceptuelle

La loi du 11 février 2005 a marqué un tournant en garantissant l'accès et le maintien des enfants handicapés dans le cadre ordinaire de scolarité. L'école inclusive s'inscrit dans une politiqueplus large de société inclusive (bien vivre ensemble). L'individualisation et l'accompagnement des élèves à besoins spécifiques sont des enjeux, soulevant des questions sur la place de l'enseignant spécialisé et les moyens budgétaires.

9.2. Principe de l'inclusivité

L'inclusivité ne consiste pas à « normaliser » un élément extérieur, mais à corriger a posteriori les dommages des iniquités et des exclusions en pensant des dispositifs d'accompagnement favorables pour tous les élèves, qu'ils aient des besoins spécifiques ou non.

9.3. Évolution terminologique

La terminologie a évolué : de « d'élève handicapé » (vision déficitaire) à « élève en situation de handicap » (vision contextuelle), puis à « élève à besoin éducatif particulier» (vision pédagogique), en réponse à une demande de l'UNESCO (2015) pour assurer un accès égal à une éducation de qualité pour tous d'ici 2030.

9.4. Définition du handicap selon la loi de 2005

Selon la loi de 2005, le handicap est : "Toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives oupsychiques."

Cette loi marque un passage du handicap comme différence de nature à la situation de handicap comme différence de degré, mettant l'accent sur les limitations de l'action en situation. Ses principes sont la non-discrimination et l'école pour tous, avec deux piliers : l'accessibilité et la compensation.

9.5. Limitations et enjeux

Les limitations incluent les difficultés budgétaires qui engendrent les manques de personnels. Les enjeux sontde rendre l'école inclusive favorable à tous les élèves en formant et accompagnant les enseignants.

Partie VI : Démocratisation et politiques éducatives

Chapitre 10 : La démocratisation du système éducatif français

10.1. Introduction : les inégalités comme enjeucrucial

La démocratisation de l'école est un enjeu crucial pour réduire les inégalités sociales, territoriales, ethniques et genrées.

10.2. Des conceptions multiples de la démocratisation scolaire

Antoine Prost (1986) a distingué la démocratisation quantitative et qualitative.

10.2.1. La démocratisation quantitative (ou massification)

Elle se caractérise par l'accessibilité accrue du système éducatif à toutes les classes sociales. L'allongement de la scolarité (de 11,5 ans à 19,5 ans en un siècle) et la hausse du taux de bacheliers (+80% d'une classe d'âge) ont bénéficié à toutes les catégories, réduisant les écarts d'accès.

10.2.2. La démocratisation qualitative

Elle implique une diminution des inégalités sociales des parcours scolaires, avec un rapprochement des trajectoires moyennes des enfants de cadres et d'ouvriers, et une réduction des écarts dans toutes les filières et à tous les niveaux.

10.2.3. Mesure des inégalités sociales : trois méthodes

Les inégalités peuvent être mesurées par la différence, le rapport des proportions, ou le rapport des chancesrelatives. Ce dernier met en évidence la compétition sociale pour l'accès aux filières les plus sélectives.

10.2.4. Les trois types de démocratisation selon Pierre Merle (2000)

Pierre Merle distingue :

1. La « démocratisation égalisatrice » : augmentation des taux de scolarisation et diminution des écarts sociaux.
2. La « démocratisation ségrégative » : augmentation des écarts sociaux malgré la hausse des taux.
3. La « démocratisation uniforme » : déplacement des inégalités vers le niveau supérieur.

Les données récentes montrent une démocratisation égalisatrice pour l'accès au bac, mais unepersistance des inégalités dans les filières supérieures.

10.3. L'évolution de la démocratisation au cours du vingtième siècle

Il y a un consensus sur l'allongement des études qui a profité aux couches défavorisées, mais cet allongement n'a pas nécessairement réduit les inégalités de destinée scolaire (Claude Thélot et Louis-André Vallet, 2000). Les inégalités se sont surtout réduites dans la seconde moitié du XXe siècle, mais ont eu tendance à se déplacer vers les cycles supérieurs (Marie Duru-Bellat et Annie Kieffer, 2000). L'« effet plafond » explique que l'universalisation d'un bien entraîne sa démocratisation. Les inégalités d'accès aux filières les plus prestigieuses (Grandes Écoles) restent stables ou se sont accrues pour les générations récentes.

10.4. Interprétations

Les différentes recherches concluent à une baisse lente des inégalités pour les générations nées au début du XXe siècle, une accélération au milieu du siècle, une interruption autour de 1960,puis une reprise de la diminution pour les jeunes générations. Cette démocratisation quantitative est expliquée par l'évolution de l'offre scolaire (gratuité, allongement de la scolarité, collège unique) et la demande sociale dans un contexte socio-économique favorable (Trente Glorieuses). Cependant, la différenciation des enseignements a freiné cette démocratisation. Le baccalauréat professionnel a contribué à l'ouverture sociale, mais a réduit la représentation des catégories populaires dans les filières générales.

10.5. Les mécanismes générateurs d'inégalités

Deux mécanismes sont particulièrement marquants en France :

1. Les différences de performance scolaire (aggravation des inégalités de résultats PISA).
2. Les différences d'orientation des élèves (choix socialement inégaux aux paliers d'orientation).

Les familles favorisées compensent les difficultés ou renforcent leurs avantages, ce qui creuse l'écart entre groupes sociaux (Herbaut, 2019).

10.6.Conclusion sur la démocratisation

Malgré une démocratisation quantitative, les inégalités sociales persistent, notamment la ségrégation sociale des sections et filières. Le système éducatif français est davantage organisé selon une conception segmentée et hiérarchisée des formations queselon une conception universaliste des parcours des élèves.

Chapitre 11 : Dix ans de lutte contre le décrochage scolaire en France

11.1. La mise à l'agenda (2008)

La circulaire interministérielle de 2008 sur le « décrochage scolaire » a marqué son entrée officielle dans le vocabulaire administratif, et l'expression s'est rapidement développée.

11.2. Le décrochage scolaire : de quoi parle-t-on ?

Le décrochage scolaire est une construction institutionnelle qui varie selon les pays. C'est une réalité qui pose des problèmes d'insertion et de reproduction des inégalités sociales. Elle renvoie à deux phénomènes :

1. Les sorties précoces du système éducatif.
2. Les formes de désengagement scolaire (« décrochage de l'intérieur »).

Jusque dans les années 2000, le décrochage était un « non-événement », traité sous d'autres catégorisations (échec scolaire, sorties sans qualification).

11.3. La mise à l'agenda : un cas d'école de sciences politiques

La mise à l'agenda a nécessité des entrepreneurs de cause (politiques de la ville, mouvements pédagogiques), dessolutions (pédagogie personnalisée, partenariats) et un contexte politique favorable (Kingdon, 1993). C'est un changement de regard qui a situé le problème comme étant de la responsabilité de l'école et en lienavec l'insertion professionnelle des jeunes. Des éléments internationaux (politiques de l'UE) et nationaux (émeutes urbaines) ont favorisé cette prise de conscience.

11.4. Le traitement du décrochage scolaire : cinq phases

1. 2009-2010 : Expérimentations sociales (Martin Hirsch) avec des initiatives locales et des partenariats.
2. Recentralisation : le ministère de l'Éducation nationale reprend la main sur le repérage, avec la création des PSAD (Plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs) et un retour à la division du travail entre Éducation nationale et Missions locales.
3. À partir de 2013 : Mobilisation des établissements (plan N. Vallaud-Belkacem) avecla création des GPDS (Groupes de prévention du décrochage scolaire) et des structures de retour à l'école.
4. À partir de 2017 : Reflux : le terme disparaît des circulaires de rentrée, et le discours public se tourne vers la catégorie des NEET (Not in education, employment or training).
5. Covid-19 et réouverture partielle : la pandémie a réactivé la discussion sur le « décrochage des apprentissages ».

11.5. Quel bilan ?

Le tauxde sortants précoces a diminué entre 2010 et 2014, suggérant un effet positif de cette politique. Cependant, l'accès au diplôme dépend de nombreux facteurs. La mise en œuvre effective a été très variable (ex. : les GPDS), avec uneimplication diverse des enseignants. La lutte contre le décrochage a rendu le problème visible, suscité de nouvelles pratiques et a légèrement déplacé le système éducatif vers une convention universaliste, mais la convention académique de sélection reste dominante.

La lutte contre le décrochage scolaire a rendu visibleun problème qui n'était pas vécu en tant que tel par les équipes éducatives. Elle a suscité de nouvelles pratiques (prévention, expérimentations pédagogiques, dispositifs durables). Le régime d'éducation s'est légèrement déplacé vers l'intégration de tous, mais la convention académique de classement et de sélection reste dominante, ce qui maintient la gestion du décrochage à la périphérie du système scolaire.

Partie VII : Pratiques d'enseignement et de formation

Chapitre 12 : Compétences non académiques : du système de formationau marché du travail

12.1. Les compétences non académiques : quel intérêt pour la recherche en éducation ?

12.1.1. Définition difficile

Les compétences non académiques sont des savoir-faire ou des dispositions comportementales (savoir-être) en opposition aux savoirs théoriques. Elles sont intra-individuelles (persévérance, curiosité) ou interindividuelles (empathie, coopération) et ne relèvent pas d'une discipline spécifique.

12.1.2. Variétédes dénominations

Elles sont désignées par de nombreux termes (compétences sociales, socio-émotionnelles, relationnelles, soft skills), selon les disciplines et les aspects mis en avant.

12.1.3. Un concept pas vraiment nouveau

Le concept n'est pas nouveau. Rochex (2008) évoque des « savoirs invisibles que l'école requiert et considère bien souvent comme allant de soi » et que les enfants de milieux favorisés acquièrent en amont à travers leur environnement familial.

12.1.4. Pourquoi un intérêt récent ?

L'intérêt récent pour ces compétences s'explique par :

• Des travaux de recherche internationale (Heckman, Prix Nobel) montrant leur pouvoir prédictif sur la réussite scolaire etsociale.
• Des constats d'organismes internationaux (OCDE) soulignant leur rôle dans les inégalités.
• Des événements sociétaux (attentats de 2015 en France) renforçant le rôle de l'école dans leur développement.
• Des politiques éducatives nationales (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015) qui les intègrent.

12.1.5. Difficultés de la recherche

La recherche en éducation rencontre des difficultés dues au manque dedonnées empiriques fiables et aux biais de désirabilité des mesures.

12.2. Compétences non académiques et parcours scolaire

Ces compétences sont étroitement liées à la réussite scolaire. Des recherches confirment le lien entre la motivation, la ténacité, lesérieux, la participation, la coopération, l'intérêt scolaire et les performances (Rayou, Goodman, Heckman, Guimard). La détection précoce de ces compétences est liée aux performances futures. Les travaux de Fanchini (2016) montrent leur importance à l'école primaire.Dans l'enseignement supérieur, des compétences comme la confiance en soi, la persévérance, l'initiative et le sentiment d'efficacité sont déterminantes pour la réussite (Boyer et Sedlacek, Berthaud).

12.3. Compétences académiques et non académiques : une réellecomplémentarité

Le rapport de l'OCDE (2015) indique que le niveau de compétences non académiques est plus important que le niveau de compétences cognitives pour le développement des futures compétences cognitives. Les recherches de Heckman et de PISA 2012le confirment : la confiance en soi, la persévérance et le rapport à l'école jouent un rôle central. En France, des compétences non académiques peuvent compenser des lacunes académiques et influencer les ambitions scolaires (Albandea et Giret, Morlaix). Elles jouent également un rôle importantdans les décisions d'orientation (Chauvel, Guillon et Huillery).

12.4. Compétences non académiques et marché du travail

12.4.1. Une théorie comportementale des déterminants des salaires

Des travaux d'économistes (Bowles, Gintis, Heckman) soulignent l'importance de ces compétences sur le marché du travail : la productivité est déterminée par les compétences scolaires et un ensemble de compétences non académiques. Les employeurs y accordent une importance croissante. Ces compétences constituent une sorte de capitalculturel complémentaire au mérite scolaire (Duru-Bellat).

12.4.2. Un capital culturel complémentaire

Avec le nombre croissant de diplômés de l'enseignement supérieur, les employeurs utilisent le diplôme comme signal minimal, mais complètent leurévaluation par des critères comme la motivation, l'expression, la disponibilité, la capacité à travailler en équipe, ou la ponctualité, y compris pour les très diplômés (CEREQ, Duru-Bellat).

12.4.3. Lien avec l'employabilité etle niveau de rémunération

Les compétences non académiques sont plus importantes que le nombre d'années d'études pour l'employabilité. La persévérance, l'estime de soi, le leadership et la sociabilité sont positivement corrélés au niveau de rémunération.L'effet de ces compétences est plus important pour les hauts salaires et l'accès aux emplois qualifiés (Albandea et Giret).

122.4.4. Hiérarchisation des compétences recherchées

Une méta-analyse (Robbes, 2012) identifie l'intégrité, les compétences de communication, les normes de politesse, l'adaptabilité et le travail en équipe comme les plus recherchées par les employeurs. L'autonomieapparaît comme la compétence clé qui influence positivement le statut de l'emploi, le niveau de l'emploi et le salaire. D'autres compétences comme la minutie, l'innovation et l'éthique professionnelle sont importantes pour le statut et le niveau d'emploi.

Partie VIII : Le métier d'élèveet l'expérience scolaire

Chapitre 13 : Y a-t-il un métier d'élève ?

13.1. Transformations des modes de socialisation scolaire

Avant les années 1960, la socialisation était à sens unique. Après la massification, l'école s'est ouverte, diversifiant les modèles éducatifs et les références des élèves. La socialisation est devenue un processus où les élèves sont actifs et se construisent leur identité sociale indépendamment de ce que leur propose l'institution.

13.2. Les routines scolaires: un apprentissage implicite

Le métier d'élève implique l'apprentissage d'un ensemble de règles souvent implicites et évolutives, nécessitant des tactiques et stratégies complexes. Ce décodage est plus difficile pour les élèves issusde milieux populaires (Sirota, Dubet, Barrère).

13.3. La relation aux enseignants

La relation élève-enseignant évolue de l'idéalisation à la maternelle/primaire, à l'hostilité au collège, puis à l'indifférence relative au lycée. Le lien affect-apprentissage est crucial, surtout pour les élèves en difficulté. Un « bon professeur » est à la fois apprécié et efficace.

13.4. Le groupe de pairs

Les groupes de pairs se constituent parla classe, le genre, le niveau scolaire, mais moins par l'appartenance culturelle en France. La sociabilité adolescente se caractérise par des critères de justice, de respect mutuel et de solidarité. Au lycée, cette solidarité est élaborée indépendamment de l'institution. Les formes de résistance peuvent aller du chahut traditionnel au décrochage, la forme la plus préoccupante.

13.5. Synthèse : le métier d'élève

Le métier d'élève est la capacité à décoder les situations scolairessans nécessairement s'y engager. Il y a ceux qui l'apprennent facilement et construisent une expérience positive, et ceux qui sont en difficulté car aliénés par l'échec. L'établissement est aussi un lieu de vie informel pour les adolescents. L'« éducation buissonnière »(Barrère, 2011) propose un curriculum alternatif. L'enjeu est de prendre en compte cette éducation alternative et d'accompagner les élèves dans la compréhension du métier d'élève, notamment dans les contextes d'enseignement hybride.

Partie IX : Former à la pratique enseignante

Chapitre 14 : Former à la pratique enseignante par l'analyse

14.1. L'expérience pratique de l'enseignant : une activité complexe

L'expérience pratique de l'enseignant est complexe : elle est contrainte par lecontexte, créée par l'interaction, implique des situations dynamiques complexes (Rogalski, 2003) avec un contrôle partiel et des délais de réponse courts. Il n'y a pas de modèle préétabli,d'où la nécessité d'outils d'analyse.

14.2. Les dispositifs d'analyse de pratiques

Altet (2004) identifie trois types de dispositifs :

1. Centrés sur la personne (identité professionnelle, rapport affectif).
2. Centrés sur le processus enseigner-apprendre (compétences professionnelles, réflexivité fonctionnelle).
3. Centrés sur l'analyse de séquences didactiques (activité intellectuelle des élèves).

Les démarches incluent l'analyse réflexive fonctionnelle, l'entretien d'explicitation (Vermersch), l'autoconfrontation croisée (Clot, Faïta) et la co-explicitation (Vinatier).

14.3. La construction descompétences : le rôle de la conceptualisation

La didactique professionnelle (Pastré, 1999) vise à apprendre des situations en les analysant. Les instruments (grilles, analyses) transforment les modèles cognitifs en modèles opératifs. L'analyse de pratiques agit comme une socialisation professionnelle, permettant de partager des savoirs, identifier des leviers de transformation et développer une pratique réflexive. Les savoirs issus de la recherche, transposés, deviennent des « savoirs-outils » pour l'enseignant.

14.4. Le rôle des formateurs

Le praticien détient la connaissance de la situation mais a besoin de ses pairs et d'outils pour comprendre son action (Perrenoud, 2005). La formation des formateurs par la recherche est cruciale, car ils sont les passeurs entre savoirs de recherche et savoirs d'expérience. Les recherches collaboratives sont essentielles pour outiller les formateurs à analyser leur propre activité.

Conclusion générale du cours

Les Sciences de l'Éducation et de la Formation : bilan et perspectives

Après plus de 50 ans, les SEF en France ont atteint une maturité disciplinaire, avec une légitimité académique, des laboratoires de recherche, des savoirs reconnus et des milliers de professionnels formés.

Caractéristiques identitaires fortes :

1. Pluridisciplinarité assumée.
2. Ancrage dans les pratiques.
3. Vocation professionnalisante.
4. Ouverture internationale.

Défis persistants :

1. Reconnaissance institutionnelle (absence d'UMR CNRS).
2. Articulation théorie-pratique.
3. Capacité à réduire les inégalités et à démocratiser l'école.
4. Professionnalisation (formation des enseignants en mutation).

Enjeux contemporains majeurs:

• Inclusion.
• Numérique.
• Compétences du XXIe siècle.
• Bien-être.
• Justice sociale.

Les SEF ont un rôle majeur à jouer pour éclairer les politiques éducatives, former les professionnels, comprendre les mutations de l'école et accompagner les transformations du système éducatif.

« Les sciences de l'éducation ont pour ambition de comprendre pour mieux agir, d'analyser pour transformer. » – Gaston Mialaret.