Processus d'enseignement et d'apprentissage

La Complexité du Processus Enseignement-Apprentissage

Le processus d'enseignement-apprentissage (E-A) est un système complexe d'interactions entre enseignant et élèves, chacun avec ses particularités, visant des objectifs d'apprentissage déterminés. Il est essentiel de distinguer l'enseignement, acte intentionnel de l'enseignant, de l'apprentissage, processus autonome de l'apprenant.

Définition et Distinction Enseignement-Apprentissage

• Enseigner : Un verbe d'intention et de réussite, orienté vers le but de faire apprendre. Cependant, l'apprentissage n'est pas automatique (Prairat, 2019).

• Apprendre : Un processus propre à l'apprenant, nécessitant une distinction claire de l'enseignement.

• Définition du processus E-A : Un système complexe d'interactions entre un professeur qui enseigne un contenu prescrit avec un objectif d'apprentissage, et des élèves singuliers, ayant des préoccupations personnelles et sociales (Chatoney et Impedovo, 2020).

Défis dans la Compréhension du Processus E-A

• Discordance des objectifs : Les élèves ne perçoivent pas toujours clairement les objectifs d'apprentissage de l'enseignant, comme l'illustre l'exemple d'Amidou qui se concentre sur la conformité du produit fini plutôt que sur la compréhension des concepts (Bonnéry, 2007).

• Variété des approches d'enseignement : L'enseignant peut aborder un même concept (ex: isotope) de différentes manières (énoncé de faits vs résolution de problèmes), influençant la pratique scientifique des élèves.

• Complexité irréductible : Une approche unique ne peut rendre compte de la complexité de l'E-A. Il est nécessaire de multiplier les perspectives, passant des constats aux mécanismes.

Modélisations du Processus Enseignement-Apprentissage

Divers modèles permettent de conceptualiser et d'analyser le processus complexe d'enseignement-apprentissage, chacun avec ses forces et ses limites.

Le Triangle Pédagogique (Houssaye, 1994, 2000, 2013)

Ce modèle met en évidence trois pôles : l'enseignant, le savoir et l'élève, en interaction constante. Toute pédagogie privilégie une relation particulière entre deux pôles, reléguant le troisième à une place secondaire.

• Processus « enseigner » : Relation privilégiée entre l'enseignant et le savoir. Risque de désengagement des élèves (insatisfaction, chahut, etc.).

• Processus « former » : Relation privilégiée entre l'enseignant et les élèves. Caractéristique des pédagogies non directrices, elle requiert une empathie forte de l'enseignant et une acceptation par les élèves d'être guidés dans leur connaissance de soi et du groupe.

• Processus « apprendre » : Relation privilégiée entre les élèves et le savoir. Idéal sur le papier, mais peut se heurter à un manque d'autonomie des élèves ou à leur besoin constant de solliciter l'enseignant.

Le choix d'un processus implique de fait de privilégier certains aspects et d'en négliger d'autres. Les méthodes pédagogiques ne sont donc jamais neutres quant à leurs finalités.

Modèle Systémique de l'E-A (Chatoney et al., 2020)

Ce modèle conçoit l'E-A comme un système avec des intrants, des processus et des extrants, influencé par des facteurs de contrôle.

• Niveau macroscopique initial : Les savoirs prescrits sont transformés en expériences d'enseignement pour l'enseignant et en apprentissages réalisés par les élèves. Les données de contrôle incluent les contingences institutionnelles et les perceptions de l'enseignant. Ce modèle est centré sur l'enseignant comme pilote.

• Niveaux d'analyse raffinés :

  • Activité d'enseignement : Peut être décomposée en phases de planification, d'évaluation, d'adaptation à la situation, de réalisation et de finalisation.

  • Planifier : Anticiper et structurer l'enseignement.

  • Évaluer :

    • Analyser à posteriori : Basé sur l'arrière-plan conceptuel, les règles, les valeurs et les expériences.

    • Reconcevoir son enseignement : Adapter la situation d'enseignement mise en œuvre.

  • Enseignement en action :

    • S'adapter à la situation : Ajustements constants de l'enseignant.

    • Réaliser l'enseignement : Ensemble des actions pour l'exécution des cours.

    • Finaliser l'enseignement : Atteindre l'objectif fixé, sans que cela soit toujours dans le temps imparti.

  • Activité d'apprentissage de l'élève : Les données de contrôle incluent les contingences institutionnelles, les interactions avec les pairs, et les facteurs psychologiques, émotionnels et motivationnels de l'élève. L'acquisition des connaissances peut être différée ou ne jamais se produire.

• Multiples modèles : Il existe de nombreux autres modèles (Brousseau, 1998; Clanet, 2012) qui mettent tous en évidence les interactions entre l'activité de l'enseignant et celle des élèves, contribuant à l'intelligibilité des situations scolaires.

Philosophie de la Modélisation

• Dépendance du problème : Le choix du modèle dépend de la question étudiée. Utiliser un modèle trop complexe peut être inefficace (Ex: lois de Newton vs relativité restreinte).

• Recherche de l'intelligibilité : Un modèle doit saisir efficacement certains processus, acteurs ou mécanismes pour rendre compte d'un aspect de la réalité, sans chercher à tout inclure.

• Évolution et critique : Tout modèle est évolutif et doit être révisable s'il ne permet pas de rendre compte du réel ou s'il est surpassé par d'autres. L'esprit scientifique implique d'examiner et de remettre en question les modèles.

Cinq Caractéristiques des Modèles en Éducation (De Corte et al., 1990)

1. Réduction : Un modèle simplifie la réalité, ce qui est à la fois un avantage (clarté) et un inconvénient (perte de complexité).

2. Accentuation : Les modèles mettent en valeur certaines composantes et leurs relations.

3. Transparence : La réduction et l'accentuation rendent un ensemble complexe plus compréhensible (valeur heuristique).

4. Perspectivisme : Les modèles sont fondés sur des prémisses spécifiques, soulignant que d'autres approches sont possibles et nécessaires ("puissance heuristique multiréférentielle", Clanet, 2012).

5. Productivité : Un modèle, en mettant l'accent sur un aspect, permet d'appliquer plusieurs modèles à la même réalité, d'en rendre des aspects différents tangibles et maniables.

Évolution Historique de l'Intérêt pour l'Enseignement-Apprentissage

L'intérêt pour l'enseignement et l'apprentissage a évolué au fil de l'histoire, reflétant des transformations sociétales et des conceptions éducatives.

Antiquité Grecque

• Formation humaine globale : L'éducation visait une culture générale exigeante (savoir des prédécesseurs), le développement harmonieux de l'esprit et du corps (athlétisme), et une finalité civique (formation du citoyen).

• Pédagogie de l'obéissance : Les jeunes apprenaient en obéissant, imitant les adultes, et rendant service. Les punitions physiques étaient courantes.

• Statut de l'enfant : L'enfant était considéré comme une charge avant 7 ans (âge de raison). L'affection n'était pas un enjeu central.

• Rôle du pédagogue : Souvent un serviteur, il accompagnait et éduquait moralement l'enfant.

• Faible considération des instituteurs : Le métier n'était pas honoré, ne nécessitant pas de qualification spéciale, se limitant à la simple transmission (Marrou, 1948).

Moyen Âge

• Vision simpliste du Moyen Âge à rejeter : L'idée d'un Moyen Âge "sombre" est une construction historique. La science a progressé, notamment sous l'influence des savants arabes (Cariou, 2019).

• Double rupture :

  • Désunion corps/esprit : Contrairement à l'idéal grec, les seigneurs délaissent l'intellect, les religieux négligent le physique.

  • Transmission professionnelle : Le compagnonnage privilégiait l'observation et l'imitation avec peu d'écrit (apprentissage "sur le tas"). Cette conception persiste, même pour la formation des enseignants, mais elle est jugée insuffisante sans bagage conceptuel et ne garantit pas des compétences professionnelles homogènes (Ravestein, 2019; Dahmouche, 2023). La didactique professionnelle propose une articulation entre formation théorique et expérience de terrain pour un gain de professionnalité (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006).

• Innovation universitaire :

  • Lectio : Lecture et interprétation de textes.

  • Disputatio : Les étudiants intervenaient comme opposants, engageant une réflexion collective qui pouvait remettre en question la thèse du maître. Cette méthode valorisait l'engagement de l'apprenant.

• Organisation universitaire : Mélange d'enseignements universitaires, secondaires et même primaires. Absence de cursus définis précisément et d'enseignement différencié (Kahn, 2010; Ariès, 1960/2014).

• Petites écoles : L'enseignement était individualisé, sans regroupement par âge/niveau, avec des objectifs diversifiés (lecture, écriture, calcul) (Kahn, 2010).

XVIe Siècle : La Réforme Protestante

• Droit au savoir pour tous : Luther et les réformateurs promeuvent la recherche personnelle en matière religieuse et l'instruction universelle, y compris pour les filles.

• Responsabilité éducative : L'obligation éducative incombe aux familles et aux autorités politiques.

• Fonctions de l'école : Outre la transmission de la foi, l'école visait à discipliner les corps et les esprits, à enseigner la propreté, le silence, et l'écoute (Venard, 2006).

• Séparation des sexes : Inquiétude concernant la promiscuité, conduisant à des ordonnances interdisant la mixité, ce qui a probablement augmenté l'illettrisme féminin.

• Maître non formé : Pratique basée sur la répétition et les punitions corporelles.

XVIIe et XVIIIe Siècles : Vers une Pédagogie Rationnelle et Centrée sur l'Enfant

• Comenius : Promoteur de l'idée d'« enseigner tout à tous ». Ses idées structurantes (niveaux, classes, manuels, apprentissage par les sens avant l'abstrait) ont marqué la forme scolaire moderne. Il proscrit les punitions physiques.

• Philosophes matérialistes (Locke, Helvétius, Condillac) : L'esprit est une « cire molle » où les influences extérieures façonnent l'individu. L'apprentissage est la conséquence directe de l'enseignement.

• Rousseau : Révolution paradigmatique avec la notion de « perfectibilité ». Critiquant le fait de "ne pas connaître l'enfance", il met l'accent sur l'enfant comme individu à part entière, ouvrant la voie à une pédagogie centrée sur l'apprenant (Rousseau, 1762a).

XIXe Siècle : Généralisation de l'École et la Forme Scolaire

• Instruction obligatoire : En Belgique (1914) et en France (1882), visant la démocratisation mais aussi la formation de travailleurs et de citoyens obéissants (Kahn, 2010).

• Généralisation de la « forme scolaire » (Vincent, 1980) :

  • Temps et espace spécifiques : École séparée de la société, rationalisée.

  • Disposition matérielle : Tableaux, manuels.

  • Règles comportementales impersonnelles : Silence, écoute, immobilité.

  • Transmission hiérarchique : Maître et élèves regroupés par âge/niveau pour des savoirs jugés importants.

  • Pratiques pédagogiques : Exposition, exercices, contrôles.

  • Rapport distancié au langage : Primauté de l'écrit, objectivation.

  • Autonomisation de la relation pédagogique : Séparation de l'éducation familiale.

  • Finalité morale : La forme scolaire, notamment des Frères des Écoles Chrétiennes, avait pour but le contrôle des classes populaires et la moralisation. Ce concept est toujours pertinent pour comprendre l'école aujourd'hui, malgré les initiatives "différentes" (Kolly et Joigneaux, 2023).

• Pédagogies alternatives : Émergence de l'Éducation Nouvelle (Montessori, Freinet, Decroly, Neill) en critique de l'éducation traditionnelle, bien que sans invariant commun et parfois plus militantes que scientifiquement fondées (Leroy, 2022; Alix, 2019).

XXe Siècle et au-delà : Défis et Justifications

• Hétérogénéité des élèves : Après la massification scolaire, les enseignants sont confrontés à des élèves démotivés ou en échec, menant aux critiques de l'« indifférence aux différences » (Bourdieu, 1966) et à l'émergence des pédagogies différenciées.

• Justification de l'obligation scolaire :

  • Éthique de l'autonomie : Dotter les jeunes de compétences pour défendre leurs droits (culture scientifique, historique, lecture, écriture) et ne pas être dominés (Kahn et Rey, 2013).

  • Citoyenneté et souveraineté : Préparer les citoyens à comprendre le monde et à exercer leur part de souveraineté dans une démocratie. L'enseignant a un devoir envers la vie en commun, non pas envers l'individu.

  • Savoirs problématisés : Les savoirs doivent aider les élèves à se décentrer de leur vision égocentrique, à remettre en question les idées reçues et à comprendre les causes profondes des phénomènes (Rey, 2005).

• Contrainte scolaire et liberté (Rousseau) : Concilier la moralité individuelle (liberté et responsabilité) avec les contraintes étatiques. Dans une république, obéir aux lois que le peuple se donne, c'est être libre. L'école prépare à cette citoyenneté responsable en rendant les lois légitimes accessibles.

Controverse sur l'Enseignement Explicite et les Preuves en Éducation

La question de l'efficacité des méthodes pédagogiques est au cœur d'un débat complexe, notamment autour de l'enseignement explicite et de l'approche Evidence Based Education (EBE).

L'Enseignement Explicite (Rosenshine, Gauthier et al.)

L'enseignement explicite, aussi appelé "instruction directe" ou "systématique" (Gauthier, 2021), est une approche pédagogique qui s'appuie sur des principes fondés sur la recherche pour maximiser l'apprentissage des élèves. Rosenshine (1983, 2012) a synthétisé ces fonctions et principes.

Fonctions de l'Enseignement (Rosenshine, 1983, 1986, traduit par Gauthier, 2021)

1. Révision : Réviser les devoirs, les apprentissages antérieurs, et les prérequis nécessaires.

2. Présentation : Énoncer l'objectif, enseigner par petites étapes, modéliser les procédures, fournir des exemples (positifs et négatifs), utiliser un langage clair, vérifier la compréhension, éviter les digressions.

3. Pratique guidée : Questionner fréquemment, solliciter des réponses de tous, fournir de la rétroaction, viser un taux de succès élevé, poursuivre l'exercisation jusqu'à la fluidité.

4. Corrections et rétroactions : Rétroaction sur le processus pour les réponses exactes mais hésitantes, soutien ou réenseignement pour les réponses inexactes.

5. Pratique autonome : Offrir de l'aide/un résumé au début, poursuivre l'exercisation jusqu'à l'automatisation, superviser activement, utiliser des routines pour les élèves lents.

6. Révisions hebdomadaires et mensuelles.

Principes Clés de l'Enseignement Explicite (Inspiré de Rosenshine, 2012)

• Rappel des connaissances antérieures.

• Présentation du nouveau contenu par petites étapes avec pratique.

• Nombreuses questions et vérification des réponses de tous les élèves.

• Fournir un modèle de résolution.

• Guider la pratique des élèves.

• Vérifier la compréhension.

• Obtenir un taux de réussite élevé durant la pratique guidée.

• Fournir des aides pour les tâches difficiles.

• Demander et surveiller la pratique indépendante.

• Révision hebdomadaire et mensuelle.

Processus en Trois Étapes (Gauthier, 2021)

1. Mise en situation : Présentation de l'objectif d'apprentissage et activation des connaissances préalables.

2. Expérience d'apprentissage :

   • Modelage (ou modélisation) : L'enseignant présente clairement le contenu avec des exemples et contre-exemples, verbalisant sa pensée pour faciliter la compréhension.

   • Pratique guidée : Vérification de la compréhension par des tâches en équipe et des interrogations régulières, permettant aux élèves de verbaliser leur raisonnement.

   • Pratique autonome : Exercice jusqu'à la maîtrise.

3. Objectivation : Identification formelle des concepts, stratégies et attitudes à retenir.

L'enseignement explicite promeut une progression du simple au complexe, l'exemplification et la gestion explicite des comportements (Gauthier, 2021).

Critiques et Réponses

• Fondements : L'approche est ancrée dans le behaviorisme et le cognitivisme (Bissonnette, Bocquillon et Gauthier, 2021).

• Comparaison avec l'enseignement magistral : Pour ses défenseurs, l'enseignement explicite se distingue de l'enseignement magistral traditionnel par l'inclusion du modelage et de la pratique guidée. Il est qualifié de méthode active grâce à la sollicitation régulière des élèves (Bissonnette, Bocquillon et Gauthier, 2021).

• Sophisme de l'évidence et argument d'autorité : Ses principes peuvent paraître relever du "bon sens", mais l'argument scientifique doit être questionné. La science est par nature critiquable et réfutable (Jacob, 1981; Popper, 1934).

• Controverse : L'enseignement explicite est souvent opposé aux méthodes d'apprentissage par découverte ou d'inspiration constructiviste, parfois de manière caricaturale. L'idée de guidage est au cœur de cette controverse.

• Explicitation du "comment" : L'explicitation excessive des procédures risque d'entraver l'apprentissage de certaines connaissances en privant l'élève de l'exercice autonome de sa pensée (Rayou, 2016; Brousseau, 2010). Ce "paradoxe du comédien" et de la "dévolution" suggère que l'enseignant doit laisser l'élève découvrir par lui-même, à travers des défis et des déséquilibres (Brousseau, 1998).

• Limitation du champ d'étude : Les recherches sur l'enseignement explicite se sont principalement concentrées sur l'enseignement des mathématiques, de la lecture et de l'écriture. Il est possible d'y enseigner des informations et des procédures (Paquay, 2007) mais peut-être pas des pratiques de savoir plus ambitieuses ou des compétences complexes (Carette, 2006).

• La question des finalités : La méthode n'est jamais déconnectée des finalités d'enseignement, qui sont toujours implicitement ou explicitement porteuses d'une "préférence" de ce qui vaut la peine d'être transmis (Forquin, 2008).

L'Evidence Based Education (EBE) et l'Analogie Médicale

L'EBE prône une éducation fondée sur des preuves scientifiques, en s'inspirant de l'Evidence-Based Medicine (EBM).

• Hiérarchie des preuves (Pawson, 2006; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010):

  1. Essais cliniques contrôlés randomisés (ECR)

  2. Études quasi-expérimentale

  3. Comparaisons avant-après

  4. Études transversales avec échantillon aléatoire

  5. Évaluation de processus, études formatives et recherche-action

  6. Études de cas qualitatives et recherche ethnographique

  7. Guides descriptifs et exemples de bonnes pratiques

  8. Avis professionnel et expertise

  9. Opinion des utilisateurs

• Limites de l'analogie médicale :

  • Individualisation : Les résultats moyens des études ne sont pas toujours applicables à chaque individu.

  • Jugement professionnel : L'EBE peut ignorer l'importance du jugement professionnel, qui doit délibérer dans l'incertitude et la singularité des situations (Champy, 2012). La « prudence » est ici cruciale.

  • "EBM raisonnée" : Face aux critiques, l'EBM a évolué pour réintégrer l'expérience personnelle et le jugement clinique, élargissant la notion de preuves (Coppe et al., 2025).

Les Problèmes Pernicieux en Éducation

La controverse sur l'enseignement explicite est un exemple de problème pernicieux (Dahmouche, Lévy, Gillet et Barrier, 2025; Fabre, 2021).

• Problèmes « bien structurés » : Problèmes parfaitement constructibles et solubles, avec des critères d'évaluation objectifs (Fabre, 2021).

• Problèmes « mal structurés » (Simon, 1973) : Ne disposent pas de toutes les données pour leur résolution, la démarche n'est pas formalisable et l'évaluation est subjective (ex: écriture d'un roman, planification architecturale).

• Problèmes « complexes flous » (Toussaint et Lavergne, 2005) : Questions socialement vives avec des rapports sociaux, politiques, économiques conflictuels, impliquant savoirs, valeurs, intérêts, et solutions basées sur des compromis politiques (ex: parcs nationaux, développement durable).

• Problèmes « pernicieux » (Rittel et Weber, 1973; Fabre, 2021, 2022) : Problèmes flous dont la conflictualité renvoie à des apories indépassables. Ils sont :

  • Polysémiques : Peuvent être construits de différentes manières. Ex: l'efficacité de l'enseignement peut être mesurée de plusieurs façons.

  • Conflictuel : Conflits d'intérêt, de pouvoir, épistémologiques, politiques.

  • Complexes : Ensembles de sous-problèmes interconnectés.

  • À temporalité critique : Urgence sociale, irréversibilité, effets à long terme, difficulté de comparer les méthodes.

  • Ouverts : Données toujours incomplètes, solutions partielles et provisoires entraînant de nouveaux problèmes.

• Problèmes « super-pernicieux » : Aggravation des problèmes pernicieux, notamment par un cadre institutionnel peu contraignant (liberté pédagogique) et des temporalités politiques courtes.

Politiques des Preuves et leurs Limites

Le recours aux experts et aux preuves scientifiques dans la prise de décision politique est souvent perçu comme neutre, mais rencontre des limites (Draelants et Revaz, 2022).

• Utilité des statistiques : Appréhender des phénomènes complexes, fournir des modèles d'action.

• Critiques de la raison statistique : Réducteur, ignorant la dimension personnelle, difficile d'accès aux mécanismes causaux (Passeron, 2006).

• Ignorances volontaires (Draelants et Revaz, 2022) :

  1. Des singularités : La pensée statistique ne tient pas compte des cas individuels.

  2. Des processus causaux : Privilégie la prévision à la compréhension détaillée des causes.

  3. Des conventions : Oubli que les indicateurs sont des constructions sociales.

  4. De l'intuition : Dévalorisation du jugement profane et professionnel.

• Échec de mise en œuvre : Les politiques basées sur les preuves se heurtent à la résistance des acteurs, au manque de concertation et à la dévalorisation des savoirs professionnels (ex: réforme du redoublement en Belgique, Draelants, 2008).

• Impact sur la démocratie : Risque de confisquer le débat démocratique sous couvert de neutralité scientifique, alors que les politiques publiques impliquent aussi des valeurs et des arbitrages.

• Recherche en éducation : Nourrir la réflexion des décideurs et professionnels, mais critiquée pour un usage sélectif des preuves et le risque de s'aligner sur les évaluations internationales (PISA), dévalorisant les finalités locales de l'éducation.

• Dilemmes des enseignants : Les enseignants sont confrontés à des contraintes antagonistes (Dahmouche, 2023), rendant les solutions uniques difficiles (ex: assurer la participation vs avancer dans le programme).

Le Béhaviorisme : Une Science du Comportement

Le béhaviorisme, science du comportement, étudie l'apprentissage comme un changement durable basé sur l'expérience, à travers le conditionnement.

Conditionnement Classique (Pavlov)

• Principe : Association d'un stimulus neutre avec un stimulus inconditionnel pour provoquer une réponse conditionnelle.

• Concepts clés :

  • Stimulus inconditionnel (SI) : Déclenche une réponse réflexe sans apprentissage (ex: nourriture → salivation).

  • Réponse inconditionnelle (RI) : Réflexe déclenché par un SI (ex: salivation).

  • Stimulus neutre (SN) : Ne déclenche pas la réponse désirée initialement (ex: son de cloche).

  • Stimulus conditionnel (SC) : SN qui devient capable de déclencher une réponse après association avec un SI.

  • Réponse conditionnelle (RC) : Réponse déclenchée par un SC.

• Application : Peut être observé avec les humains (ex: sonnerie de récréation → liberté; "jour de test" → battements de cœur).

Conditionnement Opérant (Skinner)

• Principe : Modification d'un comportement volontaire par ses conséquences (renforcement ou punition). Diffère du conditionnement classique, involontaire.

• Types de conséquences :

  • Renforcement positif (+) : Ajout d'un stimulus agréable pour renforcer le comportement (ex: gommette pour ranger).

  • Renforcement négatif (-) : Retrait d'un stimulus désagréable pour renforcer le comportement (ex: arrêt des réprimandes après mise au travail).

  • Punition positive (+) : Ajout d'un stimulus désagréable pour sanctionner le comportement (ex: heure de retenue pour téléphone).

  • Punition négative (-) : Retrait d'un stimulus agréable pour sanctionner le comportement (ex: confiscation d'un stylo).

  Note : "Positif" et "négatif" indiquent une addition ou un retrait, non un jugement de valeur.

• Applications éducatives :

  • Exemple de Tessa : Punition positive (soupir de l'enseignante et coin) et renforcement négatif (Tessa s'assoit et les réprimandes cessent).

  • Exemple de Fatima et Arthur : Renforcement positif (félicitations à Fatima) et possible punition positive ou négative pour Arthur (soupir de l'enseignante, arrêt des tentatives de réponse).

• Concepts avancés :

  • Renforçateurs primaires/secondaires : Primaires (besoins fondamentaux), secondaires (acquérant de la valeur par association, ex: argent, notes).

  • Conséquences immédiates : Plus efficaces.

  • Principe de Premack : Utiliser une activité préférée comme renforçateur d'une activité moins préférée (ex: "jouer après les devoirs").

  • Extinction : Disparition d'un comportement par retrait des renforçateurs.

  • Plans de renforcement :

    • Proportion constante : Renforcement après un nombre fixe de comportements.

    • Proportion variable : Nombre imprévisible de comportements requis (très résistant à l'extinction, ex: jeux de hasard).

    • Intervalle constant : Renforcement après une période fixe (ex: examens réguliers).

    • Intervalle variable : Renforcement à des moments imprévisibles (ex: contrôles inopinés).

  • Discrimination : Utilisation d'indices pour prédire quand un comportement sera renforcé ou puni. Nécessite des feedbacks. L'apprentissage consiste à maîtriser des discriminations complexes.

  • Généralisation : Transfert des comportements appris à de nouvelles situations. Pour faciliter la généralisation : multiplier les exemples et contextes, répéter, renforcer directement la généralisation.

• Controverse sur l'acquisition des compétences :

  • Compétence : Mobilisation pertinente de ressources (informations, procédures, attitudes) pour résoudre un problème inédit (Carette et Rey, 2010).

  • Problème : Beaucoup d'élèves connaissent les informations et procédures mais ne savent pas les mobiliser, sauf s'ils ont les "codes de l'école" (Rey et al., 2012).

  • Connaissances implicites : Ces savoirs pour mobiliser sont souvent acquis « sur le tas » et peu enseignés explicitement, car difficiles à identifier et verbaliser (Netter, 2024).

  • Behaviorisme et compétence : La multiplication d'exemples peut favoriser la généralisation mais le succès est aléatoire. Partir d'invariants explicités risque l'abstraction.

• Critiques du béhaviorisme : Associé à un enseignement autoritaire, passif, centré sur le résultat, ignorant le libre arbitre et le rôle de l'enseignant comme simple propriétaire du savoir (Stewart, 2012). Cependant, ses principes sont souvent utilisés par les éducateurs.

L'Apprentissage Social Cognitif (Bandura)

Cette théorie intègre les principes béhavioristes mais met l'accent sur les processus mentaux internes et le contexte social de l'apprentissage.

• Apprentissage par observation (modelage) : Apprendre en observant autrui, non par simple imitation, avec rétention des règles de comportement du modèle.

• Apprentissage vicariant : Apprendre des succès et échecs des autres (renforcements et punitions observés), sans les vivre soi-même.

• Implications pour l'enseignement :

  • Le renforcement ou la sanction d'un élève a un impact sur tous les autres observateurs.

  • L'enseignant peut utiliser stratégiquement le renforcement public de "modèles" pour encourager certains comportements.

  • Attention aux "punitions" qui peuvent être perçues comme valorisantes par les pairs.

  • L'exemple de l'enseignant est crucial, car les élèves observent ses comportements et attitudes.

• Auto-régulation : Observer ses propres comportements, les comparer à des normes et s'auto-renforcer ou s'auto-punir. Elle peut s'apprendre par des pratiques comme l'auto-évaluation.

Machines à Enseigner et Enseignement Programmé (Skinner)

• Concept : Systèmes personnalisés d'acquisition de connaissances, adaptées au rythme de l'apprenant. La machine à enseigner proposait des problèmes avec rétroaction immédiate.

• Objectif : Libérer l'enseignant pour l'observation et le renforcement approprié.

• Critique de l'enseignement traditionnel : Il génère anxiété, ennui et agressivité (Skinner, 1969).

• Individualisation : Tâches d'apprentissage sur mesure avec rétroactions immédiates.

• Bilan mitigé : malgré un faible taux d'erreurs, l'enseignement programmé n'a pas amélioré la réussite scolaire. La fragmentation des connaissances entraîne une perte de sens pour les élèves (Legros et al., 2002). L'enseignant analyse la performance, moins les stratégies cognitives.

La Sanction à l'École : Enjeux Éthiques

La pratique de la punition à l'école soulève des questions éthiques fondamentales, oscillant entre la condamnation de certaines motivations et la nécessité de réguler les comportements.

Motivations Éthiquement Condamnables de la Punition

Prairat (2003) identifie trois motivations qui justifient une position critique envers la punition :

1. Punition comme expiation : L'idée qu'une faute doit être annulée par une peine équivalente. Cette conception, selon laquelle il est inacceptable qu'une faute reste impunie, n'est pas éthiquement valide car elle ne relève pas d'une interrogation sur la valeur de l'action.

2. Punition comme vengeance : Répondre au mal par le mal. Cela ajoute au mal initial et est inspiré par une émotion "irrationnelle", visant à rétablir son pouvoir sur l'autre plutôt que d'être un souci éducatif.

3. Théorisation de la punition comme dissuasion (behavioriste) : Implicitement, l'idée que la perspective d'une peine dissuade l'élève. Dans sa version radicale, cela relève d'un dressage, associant acte répréhensible et châtiment. C'est éthiquement discutable car elle présuppose un fonctionnement simple et objectif de l'élève, et prive l'individu de sa liberté en agissant par la force.

Ces motivations sont peu compatibles avec le respect de l'autre, qui implique de le considérer comme un sujet libre et responsable, à qui l'on peut expliquer la légitimité des règles.

Difficultés Éthiques d'un Renoncement Total à la Punition

L'exclusion de toute punition pose ses propres problèmes éthiques :

• Manque d'efforts et laxisme : Certains élèves pourraient ne pas s'engager dans l'apprentissage, entraînant un renforcement des inégalités scolaires.

• Rapports de force : Absence d'autorité des adultes peut conduire à la tyrannie des « caïds », rompant avec le refus des rapports de force comme principe d'organisation sociale.

• Satisfaction narcissique de l'éducateur : Refuser de punir par désir d'être aimé de l'élève est une attitude éthiquement discutable, car la finalité de l'enseignement est l'apprentissage des élèves, pas la satisfaction personnelle.

• Non-assentiment des responsabilités : Laisser les élèves libres de travailler ou non est un délaissement, une attitude méprisante qui nie leur dignité d'apprendre.

• Nécessité de la transgression et des limites : La transgression est ordinaire et nécessaire (surtout chez les adolescents). Un éducateur doit disposer de moyens pour rappeler les limites, sinon il est complice du désordre et de l'atteinte à la loi comme garant du "vivre ensemble".

Vers un Usage Éthiquement Justifiable de la Punition

La punition peut être éducative si elle est conçue comme un message et non comme une peine punitive. Meirieu (1991) suggère que la sanction, même prématurée, attribue à l'enfant la responsabilité de ses actes pour qu'il la construise. L'éducation vise à ce que l'individu devienne responsable, non pas qu'il le soit déjà.

1. Punition au nom des exigences de la vie en commun ou de l'apprentissage :

   • Exclure la vengeance et l'affirmation de pouvoir : L'enseignant doit s'auto-interroger sur ses motivations. La punition n'est pas une bataille à gagner, mais un rappel au respect de la loi et des conditions du vivre ensemble.

   • Respect des conditions d'apprentissage : L'école a une fonction éducative et doit rappeler l'exigence d'apprendre pour s'émanciper et acquérir du pouvoir sur soi-même et sur le monde.

2. Punition comme message et non comme peine :

   • Signification : Le but est de signaler qu'une règle a été transgressée (vie en commun ou apprentissage). La punition n'a pas besoin d'être douloureuse, mais signifiante.

   • Dialogue nécessaire : La punition ne doit pas être silencieuse. Un dialogue doit l'accompagner pour expliciter que c'est l'acte qui est répréhensible, non l'individu. L'enseignant agit comme une interface avec la réalité, évitant une réaction automatique.

   • Non-exemplarité : La punition n'est pas un avertissement aux autres, mais un message individualisé. Elle doit instituer l'élève comme un sujet capable de comprendre et d'agir autrement à l'avenir.

   • Compréhension de l'élève : Essentiel pour éviter que la punition soit perçue comme une souffrance arbitraire.

Constructivismes et Rôle de l'Enseignant

Le terme « constructivisme » recouvre en réalité au moins trois courants distincts en éducation, chacun offrant une perspective unique sur la manière dont les savoirs sont acquis.

1. Constructivisme Psychologique (Piaget)

Ce courant met l'accent sur l'activité interne de l'élève dans la construction de ses savoirs. L'apprentissage n'est pas une simple accumulation, mais une restructuration personnelle des informations.

• Postulats :

  • L'élève n'est pas une page blanche, il possède des représentations.

  • Le savoir n'est pas transmis tel quel, mais construit par l'individu à travers ses actions sur les objets (Piaget).

  • La connaissance est ancrée dans la structure biologique et prolonge l'adaptation.

• Mécanismes :

  • Assimilation : Intégration de nouvelles informations dans les schèmes existants (ex: le Berger Allemand est un "chien").

  • Accommodation : Modification des schèmes existants ou création de nouveaux schèmes pour faire face à des informations nouvelles ou inadaptées (ex: le "chat" nécessite un nouveau schème).

  • Équilibration majorante : Le moteur du développement cognitif est la recherche d'un nouvel équilibre, plus complexe et stable, entre assimilation et accommodation.

• Critiques et précisions :

  • L'« école active » selon Piaget n'implique pas nécessairement une manipulation physique constante des objets ; la réflexion et l'abstraction sont aussi des formes d'activité (Piaget, 1969).

  • Les « problèmes » de Piaget sont des épreuves de recherche, non des injonctions pédagogiques.

  • La psychologie de l'enfant a nuancé les travaux de Piaget (ex: l'acquisition du concept de nombre peut être plus précoce, comme le montrent les expériences sur les bébés de Wynn, 1992, et Melher et Bever, 1967).

  • L'éducateur ne doit pas attendre passivement l'atteinte d'un stade piagétien mais provoquer les apprentissages (seuil minimal à partir duquel l'enfant peut faire des mathématiques).

2. Constructivisme Pédagogique (Éducation Nouvelle)

Ce courant met l'accent sur la construction des situations d'enseignement-apprentissage pour accompagner l'activité mentale de l'élève, sans s'y substituer. Il s'oppose aux dogmatismes et aux pratiques transmissives.

• Postulats :

  • L'enseignement ne se limite pas à la simple transmission ; il nécessite des dispositifs didactiques.

  • L'apprentissage est un processus actif, difficilement pilotable de l'extérieur.

• Objectifs : Promouvoir l'émancipation, l'agentivité et l'autonomie des élèves.

• Critiques :

  • Injonction à l'autonomie : Paradoxe entre l'exigence d'autonomie et le peu d'autonomie réelle laissée à l'élève.

  • Récupérations marchandes et managériales, et dévoiement en approches individualisées ou techniques.

  • Vulgarisation erronée : Assimilation des pédagogies actives à un « laisser-faire » ou à l'idée que seule l'action visible des élèves est formatrice.

  • Opposition "actif-passif" : Une dichotomie simpliste et scientifiquement infondée qui regroupe des pratiques très diverses (Dahmouche, 2023).

• Apports : Ce courant a profondément transformé l'école et a soulevé la question des finalités non seulement épistémiques, mais aussi sociales et culturelles de l'enseignement. Il a nourri les didactiques.

3. Constructivisme Épistémologique (Bachelard et les Didactiques)

Ce courant met l'accent sur la nature construite des savoirs disciplinaires, en rupture avec le sens commun et les « inductivismes » spontanés (Astolfi, 2017).

• Postulats :

  • Les savoirs sont des constructions sociales et historiques, non des faits naturels.

  • Les savoirs résultent d'un questionnement disciplinaire et proposent des réponses à des questions théoriques (Astolfi, 2017).

  • La science se construit « contre » l'expérience première et l'opinion (Bachelard, 1938).

• Obstacle épistémologique : Non pas une simple erreur, mais une conception opérante dans la vie quotidienne qui fait obstacle à la construction d'une conception scientifique (ex: équilibre des corps flottants, animisme, artificialisme). L'esprit doit « rajeunir » en contredisant son passé (Bachelard, 1938).

• Deux orientations :

  • Statique (objectif-obstacle) : Problèmes donnés qui conduisent à des savoirs, en surmontant des obstacles (Martinand, Astolfi et Peterfalvi).

  • Dynamique (apprentissage par problématisation) : Construction des problèmes avec les élèves, qui les amènent à une rupture avec la pensée commune (Doussot, Orange). Les savoirs sont constitutifs du problème (exemple: nutrition des végétaux).

• Savoirs assertoriques vs apodictiques : Ne pas se contenter de savoir « que » (assertorique), mais viser le savoir « pourquoi » (apodictique) (Orange, 1997).

• Critiques :

  • Tension entre adaptation aux intérêts des élèves et exigence de la norme des savoirs.

  • Accusation d'élitisme, que Astolfi (2017) nuance en « élitisme exigeant » visant à démocratiser les savoirs patrimoniaux.

  • Demande une formation disciplinaire et didactique importante de l'enseignant.

Le Socioconstructivisme (Vygotski)

Ce courant met l'accent sur les relations interindividuelles et institutionnelles qui influencent le développement cognitif, en intégrant fortement la dimension sociale de l'apprentissage.

• Zone de Développement Potentiel (ZDP) (Vygotski, 1985) : Écart entre ce que l'élève peut faire seul et ce qu'il peut faire avec l'aide d'un adulte ou d'un pair. L'apprentissage doit être provoqué dans cette zone, créant une déstabilisation mais aussi des points d'appui.

• Rôle du langage et du social : Le langage, émanation de la vie sociale, médiatise les rapports de l'enfant au monde. L'apprentissage est un passage du niveau interpsychique (social) à l'intrapsychique (individuel).

• Concepts quotidiens vs scientifiques :

  • Concepts quotidiens : Acquis par l'expérience, spontanés, ont une portée locale.

  • Concepts scientifiques : Introduits en situation scolaire, organisés en système, permettent une meilleure généralisation et un raisonnement logique. Ils se connectent aux concepts quotidiens pour les enrichir (Lhoste, 2017).

• Sens du mouvement : Contrairement à Piaget, Vygotski suggère un mouvement de l'évolution de l'enfant qui va du social vers l'individuel.

• Relation pensée-langage : Le langage ne se contente pas d'exprimer la pensée, il la réalise et la transforme (Vygotski, 1934/1985).

L'éthique de l'enseignant réside dans la manière de conduire les élèves aux savoirs, en respectant le devoir d'instruction et l'élève.

La Dimension Éthique de la Transmission des Savoirs

La manière dont les savoirs sont transmis en éducation a des implications éthiques profondes, influençant la capacité des élèves à problématiser le monde et à exercer leur pensée critique.

Savoirs Problématisés vs Transmission Dogmatique

• Problématisation : Pour que les savoirs soient émancipateurs, ils doivent permettre de problématiser, c'est-à-dire de questionner les évidences et de comprendre les raisons profondes des phénomènes (cf. chapitre sur la justification éthique de la transmission des savoirs). Cela sous-entend de :

  • Bousculer la pensée courante.

  • S'appuyer sur des preuves, dépasser la subjectivité.

  • Expliquer (ne pas se contenter de constater), chercher à comprendre pour rendre le monde intelligible (Toulmin, 1973).

  • Être soumis à la critique et être révisable.

• Transmission dogmatique : Si les savoirs sont présentés sans raisons ni preuves (« C'est ainsi »), ils apparaissent comme des opinions, ne préparant pas les élèves à se décentrer ou à se méfier de leur pensée spontanée. Cela conduit à une « naturalisation » et une « fixisation » de la réalité, empêchant de concevoir que les choses peuvent être autres et modifiables.

Respecter les Élèves : Éthique de la Validation du Savoir

• Éviter l'acte d'autorité : Présenter le savoir comme une vérité indiscutable relève d'un acte d'autorité et réduit l'élève à la soumission, créant une inégalité.

• Mettre en activité intellectuelle : L'élève doit être invité à juger par lui-même de la vérité des savoirs, ce qui implique une activité intellectuelle (au-delà de l'activité physique).

• Validation collective : L'enseignant ne doit pas être le seul à valider les affirmations. En interpellant les autres élèves, il « érige chaque élève en sujet susceptible de juger du vrai et du faux », le constituant comme l'égal de l'adulte dans le jugement sur le vrai.

La Situation-Problème : Potentiels et Dérives

• Objectif : Confrontation à un problème pour faire émerger de nouvelles connaissances face à l'inefficacité des manières de penser préalables (Arsac, Germain et Mante, 1988). Cela met l'élève en activité réflexive.

• Dérives :

  • Affrontement seul à la réalité : Risque d'être décevant si l'élève est laissé seul face au problème.

  • Manipulation cognitive : Une « ruse » où l'élève est un objet aux dispositions cognitives à modifier. L'élève est un sujet avec lequel il faut interagir.

• Rôle de l'enseignant : La médiation de l'enseignant est essentielle pour créer de nouveaux problèmes et de nouvelles manières de penser (Reboul, 1980; Schneeberger et al., 2021).

• Limites : Certaines disciplines ne permettent pas aux élèves de valider seuls leurs tentatives de solution (Orange, 2007).

Compétences et Émancipation

• Augmenter le pouvoir des élèves : Si les savoirs sont émancipateurs, ils doivent augmenter le pouvoir des élèves, leur permettant d'en faire usage au-delà d'un but strictement pragmatique.

• Dépasser les stéréotypes : Les compétences ne doivent pas se limiter à des actes stéréotypés et automatisés par dressage.

• Respecter la logique de l'élève : Les erreurs ne sont pas seulement dues à un manque, mais peuvent être l'effet d'une manière de penser que l'enseignant doit comprendre pour proposer des dispositifs didactiques adaptés.

Culture Scolaire et Inégalités

• Deux interprétations des difficultés des élèves de milieu populaire :

  1. Manque d'éléments culturels : Interprétation méprisante qui nie la culture populaire, menant à des politiques de remédiation ou compensatoires.

  2. Écart entre cultures : Les difficultés proviennent de la relation entre la culture des classes populaires et celle des classes moyennes/supérieures (Kahn, 2010). Cette interprétation est plus respectueuse et vise à faire connaître la culture de l'école.

Psychologie Cognitive et Neurosciences : Mythes et Réalités

La psychologie cognitive et les neurosciences ont profondément influencé la compréhension de l'apprentissage. Cependant, de nombreuses idées fausses, ou "neuromythes", circulent en éducation.

La Psychologie Cognitive

La psychologie cognitive (milieu des années 1950) étudie les processus mentaux internes qui sous-tendent les conduites observées (Cadet et Chasseigne, 2009). Elle considère l'intelligence humaine comme un système de traitement de l'information.

• Concepts clés :

  • Représentations symboliques : Modèles internalisés de la réalité.

  • Pensée : Traitement de l'information.

  • Apprentissage : Acquisition ou transformation de connaissances.

• Modèle du traitement de l'information (Slavin, 2017) : L'information passe du registre sensoriel à la mémoire de travail, puis à la mémoire à long terme. Ces processus sont contrôlés par des processus exécutifs.

• Processus exécutifs : Régulent l'attention, l'activation des connaissances antérieures, l'organisation des nouvelles informations, l'encodage et la flexibilité cognitive. Ils nécessitent une allocation délibérée de ressources cognitives, influencée par la faisabilité de la tâche et l'activation de connaissances préalables.

Registres de la Mémoire

• Registre Sensoriel : Retient l'information des sens quelques secondes. Nécessite de focaliser l'attention et d'éviter la surcharge d'informations. La perception est influencée par l'interprétation.

• Mémoire de Travail : Stockage temporaire d'une quantité limitée d'informations. L'exercisation aide à l'encodage vers la mémoire à long terme. Nécessite des signaux pour attirer l'attention et une présentation structurée des idées.

• Mémoire à Long Terme (MLT) : Capacité et durée virtuellement illimitées.

  • Mémoire épisodique : Souvenirs d'expériences personnelles (sensoriels, spatiaux, émotionnels).

  • Mémoire sémantique : Faits et connaissances, organisée en réseaux d'idées. Les nouvelles informations sont mieux retenues si elles se connectent à des réseaux existants.

  • Mémoire procédurale : Savoir-faire, stockée sous forme de paires stimulus-réponse. Nécessite de la répétition. L'automatisation libère de la mémoire de travail.

• Surcharge cognitive (Sweller, 1988) : La complexité d'une tâche peut saturer la mémoire de travail, entravant l'apprentissage.

• Stress et mémoire : Effet positif sur la consolidation, négatif sur la récupération des informations.

Représentations / Conceptions

• Définition : Connaissances peu conscientes, socialement élaborées et partagées, servant à interpréter le monde (Moscovici et Piaget) (Orange et Orange Ravachol, 2013). Le terme « conception » est parfois préféré.

• Origine : Formation spontanée de connaissances à partir de l'expérience personnelle, pouvant faire « obstacle » à l'apprentissage scientifique.

• Utilité : Révéler les connaissances antérieures qui structurent le traitement de l'information. L'étude doit se concentrer sur les conceptions qui mettent en relation une phénoménologie et une construction explicative (Ridao, 1993).

• Identification : Les tâches pour inférer les conceptions doivent être продуites avec soin (ex: dessiner un volcan vs expliquer son fonctionnement).

Neurosciences et Neuromythes

Les avancées en neurosciences ont parfois donné lieu à des interprétations simplifiées ou erronées en éducation.

• Mythe des intelligences multiples (Gardner) : L'idée de multiples intelligences indépendantes (linguistique, logico-mathématique, spatiale, etc.) n'est pas solidement soutenue par la recherche, qui montre des corrélations entre ces intelligences et une intelligence générale (Visser et al., 2006). Gardner a lui-même nuancé sa théorie.

• Mythe des styles d'apprentissage (auditif, visuel, kinesthésique) : Non validé par les neurosciences. Des études montrent que l'adaptation à un style préféré n'améliore pas l'apprentissage (Massa et Mayer, 2006; Cook et al., 2009). Une présentation multimodale des informations est préférable. Ce mythe déresponsabilise l'apprenant et l'enseignant et naturalise les différences.

• Mythe de la période critique : L'idée qu'il y aurait une fenêtre temporelle restreinte pour acquérir des compétences. En réalité, les processus de maturation cérébrale sont plus longs, et l'apprentissage est possible tout au long de la vie.

• Mythe cerveau gauche/cerveau droit : L'idée que les hémisphères fonctionneraient indépendamment (logique vs créatif) est fausse. Il n'y a pas de dominance propre à un individu, et les fonctions cérébrales impliquent une non-exclusion des hémisphères (Nielsen et al., 2013). Ce mythe entretient des dualités (émotion/raison, corps/esprit). Les exercices de coordination (Brain Gym) n'ont pas prouvé leur efficacité pour l'activation cérébrale spécifique.

• Mythe du « sexe » du cerveau : L'idée de différences d'habiletés innées entre hommes et femmes n'est pas confirmée par les tests cognitifs, qui montrent des différences faibles et surtout socialement construites.

Précautions contre les Neuromythes

1. Vigilance contre les oppositions binaires : Cerveau gauche/droit, masculin/féminin, etc., qui sont souvent des catégories de la pensée commune plutôt que des concepts scientifiques.

2. Les apprentissages développent les capacités cérébrales : L'éducation ne vise pas à révéler ce qui existe déjà, mais à développer les capacités. L'enseignant doit s'efforcer d'aider l'apprenant.

3. Renoncer au céphalocentrisme : Le cerveau ne doit pas être considéré comme le seul centre, mais comme intégré à un corps qui participe activement à la construction de la pensée et au sentiment de soi. Les déterminants sociaux sont aussi cruciaux.

4. Méfiance envers les images de cerveau comme argument d'autorité : Les images cérébrales peuvent induire en erreur et rendre des arguments plus convaincants, même s'ils sont fallacieux (McCabe et Castel, 2008). L'entreprise scientifique repose sur la critique et les données empiriques, non sur des images spectaculaires.

Les neurosciences, bien que précieuses, ne fournissent pas de prescriptions pédagogiques directes et incontestables (Meirieu, 2018). Le débat reste ouvert.

Points Clés

• Le processus d'enseignement-apprentissage est fondamentalement complexe et ne peut être réduit à une approche unique.

• Les modèles, tels que le triangle pédagogique et les approches systémiques, sont des outils pour comprendre certains aspects, mais doivent être utilisés avec discernement.

• L'histoire de l'éducation montre une évolution constante des conceptions et méthodes, influencée par des contextes sociaux et philosophiques.

• La justification de l'obligation scolaire repose sur des impératifs éthiques (autonomie, citoyenneté) et la transmission de savoirs problématisés.

• Les débats sur l'efficacité des méthodes (ex: enseignement explicite) relèvent souvent de problèmes pernicieux, nécessitant une approche nuancée et critique des preuves scientifiques.

• Le béhaviorisme, bien que critiqué, offre des outils d'analyse comportementale toujours pertinents.

• Les constructivismes (psychologique, pédagogique, épistémologique et socioconstructivisme) soulignent l'activité de l'apprenant et la nature construite du savoir, demandant une ingénierie didactique attentive.

• La transmission des savoirs doit être éthique, favorisant la problématisation et le jugement critique des élèves, et non une simple adhésion dogmatique.

• Les neurosciences, malgré leurs apports, sont sujettes à des interprétations erronées (neuromythes), exigeant une vigilance critique de la part des éducateurs.