Évaluation psychologique enfant et adolescent

L'Évaluation Psychologique chez l'Enfant et l'Adolescent

L'évaluation psychologique de l'enfant et de l'adolescent vise à comprendre leur fonctionnement cognitif, émotionnel, social et comportemental. Elle repose sur une méthodologie utilisant différents outils pour orienter le diagnostic, l'intervention et l'accompagnement du développement. Inscrite dans une approche holistique, elle considère l'enfant comme un être complexe en développement continu et non linéaire, évoluant au sein de multiples systèmes.

Cadre général de l'évaluation

• Âge chronologique : l'âge réel depuis la naissance.

• Âge corrigé : l'âge lorsque le terme est pris en compte (pour les prématurés).

Périodes de développement

• Période néonatale : 0 à 1 mois (0 à 2 mois dans la littérature anglophone).

• Nourrisson : 1 mois à 1 an (2 mois à 2 ans dans la littérature anglophone).

• Adolescence : début à l'âge adulte.

Statut à la naissance

• Prématurité : né avant 37 SA (Semaines d'Aménorrhée).

• Né à terme : né entre 37 et 42 SA.

• Post-terme : né après 42 SA.

• Viabilité fœtale : à partir de 24 SA.

Concepts clés

• Taux de mortalité : nombre de décès dans une population donnée.

• Taux de morbidité : conséquences des maladies.

• Approche systémique : l'enfant et l'adolescent évoluent dans un contexte familial, scolaire et social, où les relations et influences culturelles jouent un rôle fondamental.

• Développement et dynamique : l'évaluation tient compte de l'âge et du développement, influence par des facteurs environnementaux.

Méthodologie et outils d'évaluation

Une évaluation rigoureuse combine des outils standardisés et des méthodes qualitatives.

Types d'évaluations

• Entretiens : avec parents, caregivers et enseignants pour des informations sur les forces et difficultés.

  • Hétéro-anamnèse : pour l'entourage.

  • Hétéro-évaluation : par autrui.

  • L'évaluation psychologique n'est pas neutre, elle interagit avec l'environnement.

• Observation : dans des contextes variés pour saisir les éléments non mesurables par les tests (attitude, motivation, interactions).

• Tests standardisés : mesurent des aspects précis (QI, mémoire, personnalité).

• Tests projectifs : offrent un éclairage sur les aspects inconscients ou émotionnels (Rorschach, TAT).

• Évaluation des pairs : moins utilisée, mais les pairs sont souvent témoins des comportements. Peut être influencée par des biais.

Perspectives théoriques

• Cognitive : compréhension du développement des capacités intellectuelles (raisonnement, résolution de problèmes).

• Psychodynamique : explore les conflits inconscients, les expériences précoces et les relations parentales.

• Comportementale et cognitivo-comportementale : s'intéresse aux comportements observables et aux pensées sous-jacentes.

• Systémique : analyse les interactions entre l'enfant et son environnement.

Aspects éthiques et déontologiques

• Assentiment : valeur éthique, accord volontaire d'une personne incapable de consentir (ex: enfant).

• Consentement : valeur juridique, accord libre, éclairé et formel d'une personne légalement capable.

• Les outils et méthodes doivent être adaptés à la culture de l'enfant.

• Les informations recueillies sont utilisées uniquement dans l'intérêt de l'enfant.

• La communication des résultats se fait avec précaution et clarté.

Quatre principes bioéthiques (Beauchamp et Childress)

1. Respect de l'autonomie : droit du patient à ses propres choix. Pour les enfants, l'autonomie est exercée par un tiers tenant compte du meilleur intérêt de l'enfant.

2. Bienfaisance : obligation d'agir dans l'intérêt du patient.

3. Non-malfaisance : ne pas nuire au patient.

4. Justice : distribution équitable des soins.

Objectifs de l'évaluation

• Dépistage précoce : identifier les retards ou troubles du développement.

• Diagnostic : orienter le plan de traitement et le soutien.

• Évaluation des compétences : comprendre les forces et faiblesses.

• Orientation scolaire : préciser les besoins éducatifs.

• Évaluation de l'efficacité des interventions : ajuster les approches.

• Guidance parentale : soutenir les parents.

• Décisions légales : aider les tribunaux.

• Recherche : améliorer la compréhension du développement.

Facteurs d'analyse

• Facteurs de risque : conséquences négatives, rendent la personne vulnérable.

• Facteurs précipitants : déclenchent un problème de façon immédiate.

• Facteurs de protection : réduisent la probabilité d'un problème ou atténuent ses effets.

Étude Hart et Risley (1995) : Impact du milieu socio-économique sur le langage

• Méthode : observation de 42 familles américaines ($7 ans pendant $2$ ans).

• Résultats : les enfants de familles professionnelles entendaient $30$ millions de mots de plus que ceux de familles à faible revenu. Différences quantitatives et qualitatives corrélées au développement linguistique et à la réussite scolaire.

• Conclusion : nécessité d'interventions précoces pour enrichir l'environnement linguistique.

Concepts liés à la causalité

• Équifinalité : différents facteurs mènent à une même conséquence.

  • Exemple : Plusieurs chemins → même résultat.

• Multifinalité : un même facteur mène à différentes conséquences.

  • Exemple : Un point de départ commun → plusieurs résultats différents.

Tests psychologiques : standardisation et normes

• Les tests psychologiques sont généralement standardisés.

• Les résultats sont transformés en scores standard pour situer un enfant par rapport à sa population de référence.

• Les normes (échantillons représentatifs) permettent d'identifier des écarts significatifs.

Effets psychologiques lors de l'évaluation

• Effet de narcissisation : l'enfant construit une image positive de lui-même grâce au regard valorisant du psychologue.

• Effet Hawthorne : changement de comportement des individus du fait qu'ils se savent observés.

• L'effet de narcissisation est plus durable et moins impactant sur les résultats que l'effet de Hawthorne.

Le fonctionnement psychologique

Se réfère à l'ensemble des processus mentaux, émotionnels et comportementaux qui régissent la manière dont un individu pense, ressent, se comporte et interagit avec son environnement.

• Compétences cognitives, émotionnelles, sociales, comportementales et adaptatives.

La santé selon l'OMS

Un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d'infirmité. La CIF (Classification Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé) décrit le fonctionnement, la santé et le handicap.

• Le diagnostic vise des informations utiles pour améliorer la qualité de vie et soutenir des interventions appropriées.

Types de diagnostic

• Descriptif : décrit signes et symptômes sans chercher l'origine.

• Syndromique : identification d'un syndrome clinique.

• Étiologique : identification de la cause sous-jacente.

Utilité du diagnostic

• Pour les professionnels, patients, parents, services sociaux, enseignants et la recherche.

Limites du diagnostic (DSM)

• Les catégories du DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) ont des limites scientifiques : elles expliquent peu les mécanismes sous-jacents, et permettent une prédiction limitée (ex: TDAH, TSA).

• Expliquent peu les mécanismes sous-jacents.

• Prédiction limitée des comportements.

• Interactions génétiques et environnementales mal comprises.

Impact des étiquettes diagnostiques

• Utilité : compréhension des difficultés, déculpabilisation, orientation des interventions.

• Risques : réductionnisme, stigmatisation, impact négatif sur l'identité.

• Social : facilitent les aménagements, mais renforcent stéréotypes, discriminations.

• Administratif : conditionnent l'accès aux ressources.

• Approches comme la neurodiversité valorise les différences neurologiques comme des variantes naturelles.

Types de prévention

• Prévention primaire : éviter la maladie (individu non malade).

• Prévention secondaire : diminuer les suites et la gravité (chez le patient malade ou à risque).

• Prévention tertiaire : empêcher les complications ou rechutes.

• Prévention quaternaire : identifier le risque de surmédicalisation, protéger des interventions invasives.

Inconvénients du diagnostic

• Réification : le diagnostic "devient vrai".

• Stigmatisation / Discrimination.

Validisme (ou Capacitisme)

Discrimination fondée sur la santé ou le handicap, considérant la personne valide comme la norme sociale.

• Peut prendre une forme "bienveillante" (ex: "inspiration porn") qui renforce la marginalisation.

DEI (Diversité, Équité, Inclusion)

Cadre de réflexion et d'action visant à lutter contre la stigmatisation.

Effets des attentes

• Effet Rosenthal / Pygmalion : les attentes positives d'une autorité améliorent les performances.

• Effet Golem : les attentes négatives peuvent limiter le potentiel.

Risques du diagnostic

• Surdiagnostic, erreurs, surmédication due à la variabilité normale du développement.

• Subjectivité des critères et manque de prise en compte des différences culturelles.

• Source de souffrance ou de traumatisme pour l'enfant.

Tableau Comparatif : Dépistage vs. Diagnostic

Le dépistage peut identifier des enfants à risque, mais n’est pas nécessairement suivi d’un diagnostic.

Outil de dépistage du TSA

• M-CHAT : questionnaire rapide pour repérer les signes précoces du TSA chez les jeunes enfants ( mois).

La notion de handicap

• Étymologiquement : hand in cap, différence de valeur.

• Modèle métaphysique : résultat de fautes personnelles.

• Modèle médical (XIXe siècle) : caractéristique individuelle liée à une déficience physique ou mentale.

• Modèle social (1970) : résulte principalement des barrières sociales, environnementales et institutionnelles.

• Modèle biopsychosocial (CIF) : intégratif, interaction complexe entre facteurs biologiques, psychologiques et sociaux.

Illusion du monde juste (Just world fallacy)

Biais cognitif visant à croire que le monde est équitable, attribuant succès/échecs à des caractéristiques personnelles. Favorise le blâme des victimes et alimente le validisme.

Paradoxe du handicap (Disability paradox) de Steven Brown

Certaines personnes handicapées rapportent une qualité de vie subjective égale ou supérieure à celle de personnes sans handicap, malgré les limitations. Les parents sous-estiment souvent la qualité de vie de leur enfant handicapé.

L'examen psychologique

• Réalisé par un psychologue diplômé, axé sur la compétence et la science.

• La demande peut venir des parents, enseignants ou de la justice.

• L'assentiment de l'enfant est recherché, le consentement éclairé des parents légalement obligatoire.

• Ne se limite pas aux tests, prend en compte le contexte, la relation de confiance et l'évolution dans le temps.

• Les résultats reflètent un état à un moment donné.

L'anamnèse

Étape essentielle de l'évaluation clinique pour comprendre le contexte de l'enfant et recueillir des informations détaillées.

• Homo-anamnèse : questions posées directement à l'enfant.

• Hétéro-anamnèse : questions posées à différentes sources (parents, enseignants) pour une vision holistique.

• Objectif : identifier l'histoire familiale, médicale, développementale, sociale, comportementale et le motif de consultation.

• Les convergences renforcent la fiabilité, les divergences nécessitent des évaluations supplémentaires.

• La demande est généralement faite par un tiers ; le psychologue doit la clarifier et la reformuler.

Approches des évaluations psychologiques

• Neuropsychologique/Psychométrique : utilise des tests standardisés (ex: WISC) pour évaluer les capacités cognitives.

• Béhavioriste : analyse et évalue les comportements problématiques.

• Psychodynamique/Psychanalytique : explore le fonctionnement intrapsychique (souvent via le jeu).

Épreuves catégorielles et dimensionnelles

• Épreuves catégorielles : déterminent la présence ou l'absence de traits pour classer en catégories (diagnostics clairs).

• Épreuves dimensionnelles : mesurent la sévérité ou l'intensité de traits sur un continuum (nuance des symptômes).

Approche non catégorielle : le Facteur p

Proposée par Avshalom Caspi et Terrie Moffitt, c'est une approche transdiagnostique des troubles mentaux, inspirée du facteur g.
Le facteur p représente une vulnérabilité psychologique générale sous-jacente à divers troubles.

• Associé à des traits comme l'émotivité négative, la faible régulation émotionnelle, les difficultés cognitives, les traumatismes précoces.

• Dimensionnel : un score élevé indique une plus grande sévérité.

• Comprend les comorbidités et favorise des interventions ciblant les processus sous-jacents.

• Limites : modèle émergent, non standardisé, l'étiologie reste essentielle.

CHAPITRE 1 - BÉBÉ

L'examen psychologique du bébé ne vise ni un diagnostic classificatoire ni une prédiction de son développement futur.

• Objectif principal : prévention et soutien précoce.

• Évaluation des compétences cognitives, émotionnelles, sociales et motrices.

• Se déroule en présence des figures d'attachement pour observer la qualité des liens.

• Lié au moment présent de l'observation : le développement évolue rapidement.

Typologie des demandes d'évaluation

• Demande d'un professionnel avec accord des parents : souci du développement, évaluation objective.

• Demande d'un professionnel avec désaccord des parents : tensions et angoisses à gérer.

• Demande de la famille : dans le cadre de troubles de la parentalité, sert à évaluer la qualité du dispositif de soutien.

• Examen comme temps d'observation commun : pour rassurer les parents angoissés par la dépendance du nourrisson.

• Recherche : l'évaluation n'est pas motivée par une inquiétude initiale.

Modalités de l'évaluation

• Rencontre préalable avec la famille.

• Entretien préliminaire, passation des épreuves, restitution orale et écrite.

• L'entretien préliminaire clarifie la demande, recueille l'anamnèse et instaure un climat de confiance.

• Observation des interactions parents-enfant : doit se faire en collaboration, sans jugement.

Outils spécifiques pour les bébés

1. Échelle de Brazelton (NBAS - Neonatal Behavioral Assessment Scale)

• Pour qui ? Du jour à la fin du mois, également pour les prématurés.

• Par qui ? Professionnels formés, en complément d'un examen neurologique.

• Objectif : Évaluer le comportement du nouveau-né, ses réponses aux stimuli, sa capacité à se calmer, ses réflexes, habiletés motrices, régulation tonus musculaire et interaction.

• Composition : $20 items comportementaux.

• Théorie synactive de Brazelton : le comportement du nouveau-né repose sur l'interaction de $4$ systèmes (système nerveux autonome, moteur, régulation veille/sommeil, attention/interaction sociale).

2. NIDCAP (Newborn Individualized Developmental Care and Assessment Program)

• Pour qui ? Prématurés et nouveau-nés hospitalisés en soins intensifs.

• Par qui ? Professionnels certifiés.

• Objectif : Individualisation des soins pour favoriser le développement neurocomportemental.

• Composition : Programme centré sur le bébé, son rythme, ses compétences et son environnement relationnel.

L'approche NIDCAP et l'échelle de Brazelton partagent une orientation vers la compréhension et la réponse individualisée aux besoins des nourrissons.

3. Échelle d'Amiel-Tison et Gosselin

• Pour qui ? Nourrissons de 2 à 24 mois.

• Par qui ? Professionnels formés.

• Objectif : Évaluer le développement neurologique et signaler les anomalies (dépistage des troubles neurologiques, notamment paralysie cérébrale).

• Composition : Observation et tests neurologiques notés sur $78$ points.

  • Score : normal.

  • Score : développement atypique.

  • Score : anomalies neurologiques, risque de paralysie cérébrale.

• Peut identifier les risques de retard cognitif.

4. Échelle de Brunet-Lézine

• Pour qui ? Enfants de 2 à 30 mois.

• Par qui ? Professionnels habilités.

• Objectif : Apprécier le niveau global de développement (dépistage, prévention, suivi) sans poser de diagnostic formel. Évalue les facteurs intellectuels, instrumentaux et affectifs.

• Composition : $4$ domaines

  • Postures (P) : contrôle postural, motricité globale.

  • Coordination (C) : motricité fine, coordination œil-main.

  • Langage (L) : communication verbale et non verbale.

  • Socialisation (S) : interactions sociales, adaptation.

• Passation : situations standardisées, respecte le rythme de l'enfant dans une salle dépouillée. Dure $20 minutes.

• Cotation : marqué "+" pour réussi, "-" pour échoué.

  • Profil homogène : le dernier item réussi indique le score.

  • Profil hétérogène : les échecs virtuels sont complétés par les réussites.

• Quotient de développement (QD) : compare l'âge de développement à l'âge chronologique. = norme.

• La vidéo peut servir à analyser les interactions parents-bébé avec accord écrit.

Tests projectifs

La projection est un mécanisme psychologique par lequel une personne projette inconsciemment ses sentiments intérieurs sur le monde extérieur. Contrairement aux tests cognitifs, les évaluations projectives sont conçues pour être ouvertes et encouragent la libre expression.

• Épreuves structurales : l'enfant propose sa structure à un matériel non structuré.

• Épreuves thématiques :

  • Verbales : l'enfant raconte une histoire à partir d'images (TAT, CAT). Le clinicien identifie conflits, désirs, relations.

  • Expressives : identifient conflits, désirs.

5. Matériel Potentiellement Projectif Élaboré (MPPE)

• Pour qui ? Enfants de 6 mois à 4 ans.

• Par qui ? Psychologues ou psychomotriciens.

• Objectif : Temps de jeu libre pour observer l'évolution de ses compétences sensori-motrices et cognitives. S'inscrit dans le registre psychodynamique.

• Composition : 33 éléments de l'environnement habituel de l'enfant dans un sac.

• Passation : L'enfant est installé sur un tapis avec les objets à disposition. Dure au maximum $30$ minutes.

• Cotation : Observation du rapport à l'objet. Grille "choix et saisies des éléments de jeu" (nombre/type d'objets, mode de saisie: contact, manipulation, association, mise en scène). Grille "procédés de jeu" (engagement, organisation défensive, expressions fantasmatiques).

6. Échelles de Bayley (Bayley Scales of Infant and Toddler Development, Bayley-III)

• Pour qui ? Enfants de 1 mois à $3<span data-latex=" ans et demi ($42" data-type="inline-math"> mois).

• Par qui ? Professionnels spécialisés.

• Objectif : Évaluer le développement global dans plusieurs domaines (cognition, langage, motricité, socio-émotionnel) sans poser de diagnostic. Utilisée en dépistage ou en cas de doute.

• Restitution : Orale et écrite pour expliquer aux parents le développement de l'enfant, les tests et les résultats.

CHAPITRE 2 - ENFANT

• L'examen prend en compte les dimensions affectives, relationnelles, conflictuelles et fantasmatiques. Le but est de comprendre comment l'enfant mobilise ses ressources face aux difficultés.

• Le bilan psychologique est un processus dynamique et évolutif, articulant évaluation et compréhension singulière de l'enfant.

• Déroulement : entretien préliminaire, passation d'épreuves (graphiques, intellectuelles, projectives), restitution.

• Interaction entre le psychologue et l'enfant, incluant la famille. Évaluer la capacité de l'enfant à exprimer sa propre parole.

• Analyse du transfert et contre-transfert pour accéder à la dynamique psychique de l'enfant.

• Prend en compte la dynamique narcissique et œdipienne.

• Le dispositif doit être adapté à la demande, malléable et ajusté. L'entretien clinique préliminaire favorise l'associativité.

• Le cadre peut réactiver des configurations fantasmatiques. Le clinicien repère les écarts entre les discours des tiers et l'enfant.

• Attention au contenu et aux modalités d'expression (verbal et non verbal). Les résultats des tests doivent être interprétés avec les observations cliniques.

• L'entretien offre un espace de jeu et de dessin pour la symbolisation.

• Les manifestations psychomotrices sont des indicateurs du fonctionnement psychique (gestualité, posture, tonus).

Le dessin

Outil d'évaluation du développement émotionnel, cognitif et relationnel, et médiateur entre le corps, l'affect et le langage. Permet d'exprimer ce qui ne peut être mis en mots.

• Limites : interprétation subjective, absence de normes universelles, variabilité interindividuelle, facteurs situationnels.

• Renseigne sur le développement psychomoteur et l'accès à la trace graphique.

• Peut être un outil projectif, mais ne garantit pas un accès direct à l'inconscient.

• Contribue à l'évaluation du développement cognitif (organisation spatiale, complexité).

• Support relationnel et thérapeutique pour l'expression émotionnelle.

• Pour qui ? Enfants de 3 à 12 ans.

• Par qui ? Le clinicien.

7. D10 - Dessin du paysage avec 10 éléments

• Pour qui ? Enfants de 6 à 18 ans.

• Par qui ? Le psychologue clinicien.

• Objectif : Analyser l'emplacement, la dimension, la structuration de l'espace, le schématisme, le dynamisme des personnages, le trait, les ajouts/oublis et les éléments projectifs. Transforme des consignes verbales en dessins.

• Composition : Dessiner un paysage avec 10 éléments (homme, route, femme, montagnes, garçon, fille, maison, rivière, animal, auto) sans gomme ni règle.

• Passation : Standardisée, environ 15 minutes.

• Analyse : Facteurs intellectuels (structuration, organisation, trait) et processus psychiques (narcissique, objectal, affects, défenses).

8. Dessin de la famille

• Pour qui ? Enfants entre 4 et 12 ans.

• Par qui ? Le psychologue clinicien.

• Objectif : Évaluer la représentation de la dynamique familiale, spécialement les relations intrafamiliales et les conflits émotionnels.

• Composition : Dessiner sa famille.

• Interprétation : Choix et ordre des personnages, taille, placement, détails manquants/exagérés.

9. Dessin libre

• Pour qui ? Enfants entre 3 et 12 ans (parfois adolescents).

• Par qui ? Le psychologue clinicien.

• Objectif : Permettre à l'enfant d'exprimer spontanément ses émotions, pensées et préoccupations.

• Observation : Thème choisi, couleurs, organisation spatiale, détails, qualité du trait, processus de réalisation.

10. La page blanche

• Objectif : Permettre à l'enfant de produire spontanément un dessin.

• Utilisation : Base de nombreuses épreuves graphiques.

• Observation : Comment l'enfant investit l'espace, le geste, la qualité du trait, le choix des couleurs.

• Le fond du dessin est crucial : il reflète la capacité à se sentir sûr, à se structurer et à explorer son monde.

• Support et contenant, comparable au fond maternel primaire.

• La page blanche est le support, le D10 est l'épreuve qui donne un cadre clinique.

11. Rorschach

• Pour qui ? À partir de 5-6 ans jusqu'aux adultes. Adapté aux adolescents.

• Par qui ? Psychologue ou clinicien formé.

• Objectif : Explorer les fonctionnements émotionnels et psychiques profonds (perception, organisation de la pensée, affects, conflits, mécanismes de défense). Observer la projection du monde interne.

• Composition : 10 planches. Passation en deux temps : "passation spontanée" et "l'enquête".

• Synthèse : Hypothèses sur le fonctionnement psychique (processus de pensée, fonctionnement narcissique/objectal, angoisses, défenses).

• Interprétation : Basée sur la métapsychologie (perspectives économique, dynamique, topique).

Épreuves thématiques

Test projectif pour explorer le fonctionnement psychique, les émotions, les conflits et les relations.

• TAT (scènes avec personnages humains) et CAT (scènes avec animaux) : utilisés en complément du Rorschach pour déployer un fonctionnement plus secondarisé.

• Sollicitent des relations triangulées (conflit œdipien).

• Choix entre CAT et TAT selon l'âge et la maturité (CAT avant 9 ans, TAT après 9 ans).

• Analyse du discours manifeste et latent.

• Grilles de dépouillement : classiques (nosographie adulte) ou adaptées à l'enfant.

• La synthèse des données projectives permet de repérer les problématiques pulsionnelles, agressives, œdipiennes, le degré de symbolisation et la capacité à relier représentations et affects.

Catégories de fonctionnement

1. Enfants en cours d'organisation névrotique : conflits intériorisés.

2. Fonctionnement limite : fragilité des limites, anxiété de perte d'objet.

3. Fonctionnement pré-psychotique ou psychotique : fragilité du lien au réel, angoisses archaïques.

12. Scéno-test

• Pour qui ? Enfants de 3 à 12 ans.

• Par qui ? Psychologue ou clinicien formé.

• Objectif : Permet à l'enfant de jouer librement et d'exprimer ses émotions, conflits et fantasmes, sans nécessairement verbaliser.

• Composition : Pièces de jeu (matériel humain, animal, végétal, objets) rangées dans une boîte.

• Passation : Consigne flexible, dure $30 minutes.

13. Figure de Rey

• Pour qui ? À partir de 5-6 ans jusqu'à l'adolescence et adultes.

• Par qui ? Psychologue ou neuropsychologue formé.

• Objectif : Évaluer la mémoire visuelle, la reproduction graphique, l'organisation spatiale, la planification et structuration du geste graphique.

• Composition : Deux étapes : copier la figure complexe, puis la reproduire de mémoire.

14. CAT (Children's Apperception Test)

L'apperception est le processus par lequel on comprend de nouvelles expériences en les reliant à nos connaissances et expériences antérieures.

• Pour qui ? Enfants de 3 à 9 ans.

• Par qui ? Psychologue clinicien ou psychanalyste formé.

• Objectif : Évaluer le fonctionnement affectif, relationnel et les conflits psychiques à un âge précoce.

• Composition : 10 planches illustrant des animaux ou enfants. Dure $20 minutes.

  • CAT-A : animaux.

  • CAT-H : humains.

  • CAT-S : enfants dans des contextes familiaux spécifiques (maladie, décès).

• Plus verbale que la MPPE ou le scéno-test.

15. TAT (Thematic Apperception Test)

• Pour qui ? Adolescents et adultes, à partir de 9-10 ans.

• Par qui ? Psychologue.

• Objectif : Présenter des images ambiguës et demander de raconter une histoire complète.

• Composition : 31 cartes illustrées pour évaluer la perception des relations interpersonnelles.

• Analyse : Contenu manifeste et latent (émotions, désirs, conflits inconscients).

16. CBCL (Child Behavior Checklist)

• Pour qui ? Enfants de 18 mois à 18 ans.

• Par qui ? Les caregivers.

• Objectif : Outil de dépistage orientant vers un diagnostic potentiel. Aide à choisir les interventions thérapeutiques.

• Composition : Questions sur divers comportements problématiques ou émotions.

• Scores : Regroupés en catégories (problèmes émotionnels, comportement, sociaux, pensée, attention). Comparés aux normes pour l'âge/sexe, en $3$ catégories : "normal", "limite", "clinique".

  • Syndrome internalisé (anxiété, dépression, retrait social).

  • Syndrome externalisé (agressivité).

17. WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)

• Pour qui ? Enfants de 6 ans à 16 ans et 11 mois.

• Par qui ? Psychologue.

• Objectif : Mesurer l'intelligence (durée minutes).

• Composition : S'organise autour de 4 indices : ICV (Indice de Compréhension Verbale), IRP (Indice de Raisonnement Perceptif), IMT (Indice de Mémoire de Travail), et IVT (Indice de Vitesse de Traitement). Composé de plusieurs subtests.

  • CUBES : conceptualisation, repérage spatial, distinction figure/fond.

  • SIMILITUDES : catégorisation.

  • MÉMOIRE DES CHIFFRES : séquençage, attention, concentration, encodage lexical.

  • IDENTIFICATION DE CONCEPTS : raisonnement catégoriel et abstrait.

  • CODE : encodage, mémoire à court terme, capacité d'apprentissage, coordination visuomotrice, flexibilité cognitive.

  • VOCABULAIRE : connaissance, apprentissage, mémoire à long terme, langage, conceptualisation verbale, abstraction.

  • SÉQUENCE DE LETTRES ET CHIFFRES : manipulation mentale, attention, mémoire auditive à court terme.

  • MATRICES : $4$ types de problèmes (complément de structures, classification, raisonnement analogique et sur des séries).

  • COMPRÉHENSION : utilisation d'expériences antérieures, compréhension/expression verbale, conventions comportementales, normes sociales.

  • SYMBOLES : symbolisation, attention, coordination visuelle/motrice.

  • COMPLÉMENTS D'IMAGES : repérer ce qui manque.

  • BARRAGE : discrimination.

  • INFORMATION : acquisition de connaissances générales.

  • ARITHMÉTIQUE : raisonnement numérique, vivacité intellectuelle, représentation mentale.

  • RAISONNEMENT VERBAL : bagage conceptuel, synthèse de stimuli, intelligence verbale, décentration, flexibilité, classification logique.

18. WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence)

• Pour qui ? Enfants de 2 ans et demi à 7 ans et 7 mois (allégé pour à ans).

• Par qui ? Professionnel qualifié.

• Objectif : Identifier les troubles du développement, évaluer le potentiel intellectuel, comprendre les forces et faiblesses cognitives.

• Composition : $5$ épreuves (informations et vocabulaire pour le QIV, cubes et assemblage d'objet pour le QIP et dénomination d'images pour la note de langage). QIV (intelligence cristallisée), QIP (lié à l'IRP du WISC IV), la note de vitesse de traitement (équivalent à l'IVT du WISC IV).

  • COMPRÉHENSION DE MOTS : désigner l'image correspondant au mot.

  • DÉNOMINATION D'IMAGES : formuler le nom de l'objet.

Restitution des résultats

• Orale : Partager les observations sur le fonctionnement psychique, équilibrer explications et questions, rassurer sur les compétences, expliquer les difficultés de manière adaptée, confronter les observations.

• Écrite : Adapte pour le contexte et l'usage. Compréhensible pour la famille et l'équipe. Ne doit pas figer l'enfant dans une étiquette diagnostique. Privilégie une trace évolutive, certaines informations restent confidentielles.

CHAPITRE 3 - ADO

L'adolescence est une période complexe de transformation biologique, cognitive, émotionnelle et sociale. L'adolescent construit son identité et cherche son autonomie.

• Kestemberg : l'adolescence est le "quatrième organisateur psychique", entraînant une transformation de l'économie psychique.

• Période de maturation complexe, marquée par la puberté (Gutton).

• Réactualisation des conflits œdipiens, réorganisation des identifications et du narcissisme, travail de deuil des objets infantiles.

• Intégration de la sexualité adulte, réaménagement des relations parentales, développement de l'autonomie.

• Mécanismes de défense (A. Freud) :

  • Intellectualisation : dégagement de la charge affective.

  • Ascétisme : refus de la sensualité.

• L'adolescence prend fin avec l'élaboration de la position dépressive.

• Crise narcissique et identitaire, pas seulement deuil ou dépression. Risque de traumatisme.

• Attirance pour l'excès et le danger (Guillaumin : "besoin de traumatisme").

• Période de potentialités multiples, dépendant du soutien adulte.

• L'examen psychologique de l'adolescent prend en compte sa singularité et son environnement.

• Le psychologue utilise des outils comme médiateurs. L'approche psychanalytique saisi la dynamique interne.

• L'examen peut renforcer le sentiment de singularité de l'adolescent.

• Le cadre de l'examen est réfléchi (interne et externe). Cinq étapes : entretiens préliminaires, construction du dispositif, passation des épreuves, traitement et synthèse, restitution.

L'entretien clinique

• Outil central : compréhension de l'adolescent dans son individualité.

• Relation intersubjective, l'adolescent est reçu seul.

• Neutralité bienveillante : écoute tolérante pour encourager l'expression.

• Explore le contenu verbal et non verbal, recueille des données anamnestiques.

• Offre un espace de réflexion et de mise en sens des émotions.

Le consentement des parents est nécessaire si l'adolescent est mineur.

19. Ligne de vie (Lifeline)

• Pour qui ? Adolescents (11 à 18 ans).

• Par qui ? Auto-évaluation.

• Objectif : Outil pour aider les adolescents réticents à s'exprimer. Structure l'anamnèse et donne du sens à la temporalité (passé-présent-futur).

• Composition : Trace sa ligne de vie sur une grande feuille, situe le présent et y inscrit les événements marquants et ses projections.

• Interprétation : Forme graphique, structuration temporelle, discours associé, positionnement du sujet.

L'évaluation cognitive et intellectuelle de l'adolescent

• Tests principaux : WISC-V (6 à 16 ans 11 mois) et WAIS-IV (16 ans et plus).

• Mesurent les aptitudes verbales, visuo-perceptives, mémoire de travail, vitesse de traitement.

• L'analyse clinique va au-delà des scores : interacitons, attitude, stratégies.

Les épreuves projectives chez l'adolescent

Essentielles pour comprendre la structure et le fonctionnement psychique.

• Utilisent des stimuli ambigus.

• Explorent ressources/fragilités psychiques, mécanismes de défense, relation d'objet.

• Fonctionnent comme un processus psychanalytique bref.

• Relation triangulaire : adolescent – clinicien – objet (test).

• Types :

  • Tests graphiques : AT9, dessin libre.

  • Tests verbaux thématiques : TAT (conflits, axes objectaux).

  • Tests structurels verbaux : Rorschach (axe narcissique-identitaire).

• Favorisent la symbolisation et la création imaginative.

• Approche quantitative et qualitative.

20. AT9 (Arbre de Tendre)

• Pour qui ? Adolescents.

• Par qui ? Psychologues cliniciens.

• Objectif : Explorer la personnalité et le fonctionnement psychique par des dessins.

• Composition : 9 éléments graphiques ou figures abstraites à assembler, compléter ou transformer.

• Analyse des réponses : $4$ niveaux (graphique, schématique, mode d'organisation, angoisse).

• Synthèse : Observe les ressources psychiques et l'imaginaire du sujet.

• Les 9 éléments se regroupent en $4$ catégories (personnage, chute/monstre, épée/refuge/cyclique, eau/animal/feu).

21. TAT (Thematic Apperception Test) pour adolescents

• Objectif : Interroger les contenus significatifs de la personnalité (conflits, désirs, fantasmes) par des récits à partir d'images figuratives.

• Composition : 18 planches qui représentent des scènes. Certaines planches sont exclusives selon le sexe, l'âge et la maturité.

22. Rorschach pour adolescents

• Objectif : Sollicite la projection du monde interne, favorise la déconstruction et reconstruction des images mentales.

• Passation : Séance unique, sans limite de temps. "Le simple fait de porter l'attention sur l'enfant peut contribuer à améliorer son bien-être psychologique."

• Cotation : $4$ axes (modes d'appréhension, déterminants, contenus, informations qualitatives).

23. Picture Story Exercise (PSE)

• Outil projectif et narratif.

• Objectif : Explorer le contenu manifeste et latent, la cohérence du récit, les affects, les glissements thématiques.

• Permet d'explorer les relations familiales dans une perspective systémique.

Restitution de l'examen psychologique de l'adolescent

• D'abord avec l'adolescent, puis les parents.

• Synthétise les observations, met en perspective la situation.

• Utilise un langage adapté, seulement les éléments essentiels.

• Affirme l'adolescent comme sujet de l'évaluation, peut mener à des préconisations thérapeutiques.

CHAPITRE 4 - AUTISME

Le diagnostic du trouble du spectre de l'autisme (TSA) est avant tout clinique et descriptif. Il repose sur une évaluation complète, médicale, sensorielle et comportementale, visant à identifier d'éventuelles causes associées et à exclure d'autres troubles.

• Processus complexe, individualisé, multidimensionnel.

• S'appuie sur la convergence d'informations (observation, DSM-5, impact fonctionnel).

• Évolutive et longitudinale.

• Hétérogénéité du spectre autistique = diagnostic parfois difficile et tardif.

• DSM-5 : définit le TSA selon $2$ dimensions (difficultés de communication/interaction sociales ; comportements/intérêts restreints/répétitifs).

• A regroupé anciens diagnostics (autisme, Asperger) sous TSA.

• Souvent comorbidités (TDAH, anxiété).

• Enjeux importants pour l'accès aux aides, mais risque de stigmatisation.

Évaluation du TSA

• Collecte d'informations détaillées auprès des parents, enseignants (anamnèse).

• Observation directe du comportement de l'enfant dans plusieurs contextes.

• Analyse de la communication, fonctionnement social, évaluation sensorielle et médicale.

Outils spécifiques au TSA

24. ADOS-2 (Autism Diagnostic Observation Schedule, V2)

• Pour qui ? De la petite enfance à l'âge adulte.

• Par qui ? Professionnels formés et certifiés.

• Objectif : Évalue la communication, l'interaction sociale, le jeu, les comportements restreints et répétitifs.

• Passation : Dure $40 minutes, ne mesure pas les capacités cognitives. Différents modules adaptés à l'âge et au niveau de langage.

  • Module P : jeunes enfants qui ne parlent pas ou peu.

  • Module Toddler : enfants de 12 à 30 mois.

  • Module 1 : enfants avec peu de langage verbal, mais qui marchent.

  • Module 2 : enfants (ou adultes) ne parlant pas facilement.

  • Module 3 : enfants ( ans) qui parlent couramment et jouent.

  • Module 4 : adolescents et adultes qui parlent couramment.

• Ne doit pas être utilisé comme un outil de dépistage seul. Souvent combiné à l'ADI-R.

25. ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised)

• Pour qui ? Chez les enfants, adolescents et adultes (niveau de développement mental minimum de 2 ans).

• Par qui ? Aux caregivers.

• Objectif : Outil diagnostique standardisé pour le TSA. Explore l'historique de développement, les comportements typiques du TSA.

• Composition : Environ 100 questions (interactions sociales réciproques, communication/langage, comportements répétitifs/intérêts restreints).

• Passation : Dure à $3$ heures. Dépend de la capacité des caregivers à se souvenir et interpréter.

L'ADI-R renseigne sur l'histoire développementale, l'ADOS-2 observe le fonctionnement actuel.

Tests complémentaires

• Tests cognitifs (WPPSI, WISC) pour distinguer d'un retard intellectuel.

• Vineland-II : évalue le comportement adaptatif (communication, compétences sociales).

26. AQ (Autism Quotient)

• Pour qui ? Enfants de 4 à 11 ans.

• Par qui ? Questionnaire rempli par les parents/caregivers.

• Objectif : Mesurer les caractéristiques autistiques dans la population générale, évaluer la sévérité.

• Composition : Items sur les compétences sociales, communication, attention aux détails, imagination.

27. CARS (Childhood Autism Rating Scale)

• Pour qui ? Enfants ans.

• Par qui ? Cliniciens.

• Objectif : Observer les comportements sur 15 dimensions (compétences relationnelles, adaptation aux changements, communication verbale/non verbale). Évaluation de la sévérité.

• Composition : Chaque item est noté de 1 à 4.

28. Tests projectifs pour TSA

• Peu utilisés pour l'autisme car ils exigent des capacités d'interprétation sociale et émotionnelle.

• Réponses souvent peu imaginatives, limitant leur valeur informative.

Le camouflage (masking)

Stratégies conscientes ou semi-conscientes que certaines personnes autistes utilisent pour masquer leurs difficultés sociales.

• Peut retarder le diagnostic et masquer les besoins.

• Augmente l'anxiété, la dépression, les difficultés identitaires.

• L'évaluation psychologique doit être multidimensionnelle (histoire développementale, observation, tests psychométriques).

• Chez les filles : langage élaboré, compétences mimétiques, amitiés superficielles, compréhension implicite limitée.

• Entretien clinique : explorer l'histoire sociale, les stratégies de camouflage, la fatigue, l'anxiété. Etre seul avec le jeune est recommandé.

• Outils psychométriques :

  • ADOS-2 peut sous-estimer les difficultés.

  • ADI-R identifie les difficultés précoces.

  • CAT-Q évalue spécifiquement le camouflage.

• Observation clinique : attention aux décalages subtils, imitations rigides, conversations scriptées.

• Enjeux éthiques : ne pas confondre apparente compétence sociale et absence d'autisme.

29. CAT-Q (Camouflaging Autistic Traits Questionnaire)

• Pour qui ? Adolescents et adultes.

• Par qui ? Questionnaire auto-rapporté.

• Objectif : Mesurer les stratégies de camouflage (masquer les traits autoistiques).

• 3 types de stratégies :

  1. Compensation : pallier les difficultés sociales.

  2. Masquage : inhibition des comportements autistiques.

  3. Assimilation : imitation des comportements sociaux attendus.

Diagnostics différentiels du TSA

• Mutisme sélectif : incapacité persistante à parler dans certaines situations sociales. Lié à l'anxiété sociale.

• Troubles de la communication : difficultés persistantes à comprendre ou utiliser le langage (ex : dysphasie).

Neurodiversité

Approche considérant les différences neurologiques comme des manières naturelles de percevoir et d'interagir. S'oppose à la normalisation forcée.

Dépistage précoce du TSA

• Crucial pour les interventions comportementales précoces.

30. M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers)

• Pour qui ? Enfants de 16 à 30 mois.

• Par qui ? Caregivers/parents.

• Objectif : Dépister précocément les enfants à risque de TSA.

31. M-CHAT-R/F (Modified Checklist for Autism in Toddlers, Revised, with Follow-up)

• Pour qui ? Enfants de 16 à 30 mois, notamment les prématurés.

• Par qui ? Caregivers/parents.

• Objectif : Identifier les enfants à risque.

32. Q-CHAT (Quantitative Checklist for Autism Toddlers)

• Pour qui ? Enfants âgés de 18 à 24 mois.

• Par qui ? Les caregivers.

• Objectif : Évaluation nuancée de la fréquence des comportements.

• Composition : 25 questions, réponses de "jamais" à "souvent".

33. STAT (Screening Tool for Autism in Toddlers and Young Children)

• Pour qui ? Enfants âgés de 24 à 36 mois.

• Par qui ? Professionnels de santé formés.

• Objectif : Observer directement l'enfant dans des situations ludiques.

34. ASDQ (Autism Symptom Dimensions Questionnaire)

• Pour qui ? Enfants de 2 à 17 ans.

• Par qui ? Parents/caregivers.

• Objectif : Identifier précocément les enfants à risque.

CHAPITRE 5 - TDAH

Trouble neurodéveloppemental caractérisé par des symptômes d'inattention, d'hyperactivité, d'impulsivité et de dysrégulation émotionnelle.

• Présent de manière excessive dans plusieurs contextes.

• DSM-5-TR : $2$ dimensions (déficit de l'attention, hyperactivité-impulsivité).

• Différences selon le sexe (filles : plus d'inattention).

• Souvent associé à des comorbidités.

• Évaluation : entretien avec parents, enseignants, enfant ; analyse du parcours développemental.

Outils spécifiques au TDAH

35. Échelle de Conners

• Pour qui ? Enfants entre 6 et 18 ans (version EC pour 2 à 6 ans).

• Par qui ? Parents, enseignants, enfant (auto-évaluation).

• Objectif : Mieux comprendre les symptômes, mesurer l'efficacité d'une intervention.

• Dimensions : Inattention, hyperactivité, impulsivité, opposition, troubles émotionnels.

• Ne suffit pas à poser un diagnostic de TDAH.

36. CBCL (Child Behavior Checklist)

• Pour qui ? Enfants de 18 mois à 18 ans.

• Par qui ? Les caregivers.

• Objectif : Outil de dépistage, aide à choisir les interventions.

37. BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Function)

• Pour qui ? Enfants de 5 à 18 ans.

• Par qui ? Professionnels formés (psychologie, neuropsychologie).

• Objectif : Évaluer les fonctions exécutives, aider au diagnostic et suivi du TDAH.

• Composition : Questions notées sur une échelle de fréquence.

Évaluation approfondie du TDAH

• Observation de l'enfant dans différents contextes.

• Évaluation neuropsychologique (attention, mémoire de travail, inhibition, fonctions exécutives) avec tests standardisés (CPT, Stroop, WISC-V).

CHAPITRE 6 – TROUBLES ANXIEUX

Caractérisés par des peurs et anxiétés excessives, persistantes ( mois) et inadaptées, perturbant le fonctionnement quotidien.

• Comorbidités possibles avec la dépression.

• Différentes formes (anxiété de séparation, sociale, trouble panique, TOC).

• Évaluation : entretiens, observations comportementales, questionnaires standardisés.

Outils spécifiques aux troubles anxieux

38. MASC (Multidimensional Anxiety Scale for Children)

• Pour qui ? Jeunes âgés de 9 à 18 ans.

• Par qui ? Jeune (auto-report) et parents.

• Objectif : Dépister des troubles anxieux (anxiété de séparation, sociale, trouble panique, TOC, phobies).

• Composition : 41 items.

• Permet de distinguer dépression et anxiété, et différents troubles anxieux.

39. SCAS (Spence Children's Anxiety Scale)

• Pour qui ? Enfants et adolescents âgés de 8 à 15 ans (version pour 2,5 à 6,5 ans).

• Par qui ? L'enfant ou ses parents.

• Objectif : Identifier les symptômes de divers troubles anxieux (phobie sociale, TOC, trouble panique).

• Composition : 45 questions.

  • Score total : niveau d'anxiété moyen.

  • Score total : niveaux élevés d'anxiété.

40. BAI (Beck Anxiety Inventory)

• Pour qui ? Adolescents et adultes à partir de 17 ans.

• Par qui ? Questionnaire d'auto-évaluation.

• Objectif : Évaluation dimensionnelle après diagnostic pour quantifier la sévérité des symptômes.

• Composition : 21 items pour la sévérité des symptômes physiques de l'anxiété. Noté de 0 à 3.

41. ADIS-5 (Anxiety and Related Disorders Interview Schedule for DSM-5)

• Pour qui ? Enfants, adolescents et adultes.

• Par qui ? Professionnel de santé qualifié.

• Objectif : Poser un diagnostic clinique, évaluer la sévérité, détecter les comorbidités.

• Composition : Entretien semi-structuré (guide de questions préétablies).

SCAS, SCARED, BEI sont des échelles de sévérité, l'ADIS est un test diagnostique.

42. Patte Noire

• Pour qui ? Enfants entre 4 et 12 ans.

• Par qui ? Professionnel de santé formé.

• Objectif : Explorer les représentations internes, les conflits, les défenses, les relations familiales.

• Composition : Planches illustrées mettant en scène un petit cochon nommé Patte Noire.

• Épreuve projective thématique. Utile pour les enfants anxieux.

CHAPITRE 7 – RISQUE SUICIDAIRE

• Rare chez les enfants (<12 ans), mais possible dès 8-10 ans.

• Compréhension de la mort : avant 7-8 ans, perçue comme réversible.

• Motivations : désespoir, conflits familiaux, échapper à une douleur émotionnelle.

• Risque accru avec d'autres troubles ou consommation de substances.

• Devient une cause importante de mortalité chez les 15-19 ans.

Définitions

• Suicide : acte de se donner délibérément la mort.

• Crise suicidaire : état de souffrance avec risque majeur de suicide.

• Idées suicidaires : élaboration mentale consciente d'un désir de mort.

• Gestes suicidaires : comportements allant des idées à la planification, à la tentative.

• Automutilation : s'infliger des blessures sans désir de mort, pour soulager la souffrance.

• Risque suicidaire : pronostic de suicide dans les deux prochaines années.

• Facteurs de risque : événements qui augmentent la vulnérabilité au stress.

• Facteurs de protection : événements qui améliorent la résilience.

Facteurs de risque de suicide chez l'enfant et l'adolescent

• Individuels : troubles psychiatriques, antécédents, difficultés scolaires, faible estime de soi.

• Familiaux : conflits, violence, abus, séparation, antécédents de suicide.

• Environnementaux : harcèlement, isolement, accès à des moyens létaux.

• Culturels : stigmatisation de la demande d'aide.

Facteurs de protection

• Accès à des soins efficaces, soutien familial/social, compétences de résolution de conflits, croyances culturelles/religieuses.

Évaluation du risque suicidaire

• Repérer les signes d'alerte (changements comportementaux, expressions de désespoir, baisse des performances).

• Entretiens : créer un climat de confiance, adapter le langage.

• Anamnèse : histoire personnelle, familiale, traumatismes, dynamique familiale.

• Examen du contexte scolaire et social, symptômes associés, gravité du risque.

• Collaboration avec la famille et l'entourage.

Outils spécifiques au risque suicidaire

43. KADS (Kutcher Adolescent Depression Scale)

• Pour qui ? Adolescents ( ans).

• Par qui ? Auto-évaluation.

• Objectif : Évaluer la sévérité des symptômes dépressifs.

• Composition : Série de questions (11 ou 16 selon version).

• Ne mesure pas directement le risque suicidaire, mais dépiste la dépression, facteur de risque.

44. C-SSRS (Columbia Suicidal Severity Rating Scale)

• Pour qui ? Adolescents et adultes.

• Par qui ? Professionnel de santé.

• Objectif : Identifier et évaluer le risque suicidaire (pensées, intentions, planification, historique).

CHAPITRE 8 – TROUBLES INSTRUMENTAUX

Difficultés cognitives ciblées affectant des fonctions comme le langage, la lecture, l'orthographe, le calcul ou la coordination motrice.

• Préfixe "dys" indique un trouble du développement.

• Dysphasie : trouble du développement du langage.

• Dyslexie : difficultés de lecture.

• Dysorthographie : difficultés en orthographe.

• Dyscalculie : affectant le calcul.

• Dyspraxie (DCD) : trouble de la coordination motrice.

• Peuvent s'accompagner de déficits perceptifs/moteurs.

• Souvent comorbidités avec TDAH ou TSA.

• Durables, ne disparaissent pas spontanément.

• Objectif de l'évaluation : identifier forces/faiblesses, diagnostiquer, évaluer l'impact, proposer des stratégies.

Outils spécifiques aux troubles instrumentaux

45. WISC-V / WPPSI-IV

• Objectif : Explorer le fonctionnement intellectuel global et différencier les troubles spécifiques des difficultés globales.

• Importance du raisonnement verbal, aptitudes visuospatiales, mémoire de travail et vitesse de traitement.

Batteries de tests spécifiques

• Dyslexie/Dysorthographie : épreuves de lecture et dictée.

• Dyscalculie : épreuves de calcul mental et résolution de problèmes.

• DCD : MABC-2, épreuves de dessin et coordination motrice.

• Attention/TDAH : échelle de Conners 3.

46. NEPSY-II (A Developmental Neuropsychological Assessment)

• Pour qui ? Enfants et adolescents âgés de 3 à 16 ans.

• Par qui ? Psychologue ou neuropsychologue formé.

• Objectif : Identifier et comprendre les troubles instrumentaux en évaluant les fonctions neuropsychologiques.

• Durée : à $3$ heures.

• Multidimensionnel ($6$ domaines) : Attention et fonctions exécutives ; langage ; mémoire ; perception sociale ; traitement visuospatial ; fonctions sensorimotrices.

CHAPITRE 9 – ALCOOLISATION FÔETALE

Le trouble du spectre de l'alcoolisation fœtale (TSAF) regroupe des troubles physiques, mentaux et comportementaux causés par l'exposition à l'alcool pendant la grossesse.

• Inclut le SAF, pFAS, ND-PAE.

• Symptômes : anomalies faciales, retard de croissance, troubles cérébraux, problèmes de sommeil, irritabilité, difficultés d'apprentissage.

• Diagnostic complexe, multidisciplinaire. Un diagnostic précoce est essentiel.

• Environ 1 enfant sur 500 est concerné.

Critères diagnostiques du SAF

• Signes physiques () : épicanthus, philtrum lisse, lèvre supérieure mince, oreilles petites.

• Retard de croissance : taille, poids, microcéphalie.

• Signes neurologiques : troubles du cerveau, SNC.

• Signes comportementaux et d'apprentissage : difficulté d'attention, d'apprentissage.

Variantes

• TSAF partielle (TSAFP) : au moins $2$ anomalies faciales, dysfonctionnement du SNC, exposition prénatale à l'alcool.

• ND-PAE : déficits neurologiques dus à l'alcool in utero, indépendamment des signes physiques. (Non défini dans le DSM-V).

  • Déficits cognitifs (mémoire, attention), comportementaux, de régulation.

  • Preuve d'exposition prénatale à l'alcool nécessaire (13 unités par mois ou 2 épisodes de binge drinking).

Pas de test biologique pour évaluer le TSAF.

L'évaluation du TSAF

• Développementale, multimodale, longitudinale et multidisciplinaire.

• Domaines évalués :

  • Intelligence et fonctionnement cognitif général : QI souvent normal, profil hétérogène (faiblesses en raisonnement abstrait et traitement visuo-spatial). Ex: WISC-V/WPPSI-IV ; KABC-II ; Leiter-3.

  • Fonctions exécutives : impactées (attention soutenue/sélective, mémoire de travail, planification, inhibition, flexibilité). Ex: NEPSY-II.

  • Mémoire : déficits typiques en mémoire épisodique et apprentissage verbal. Ex: NEPSY-II.

  • Langage : difficultés en compréhension verbale, pragmatique, abstraction.

  • Motricité fine et coordination.

  • Comportement, autorégulation et émotions : CBCL, échelle de Conners-3.

  • Fonctionnement adaptatif : important pour le diagnostic ND-PAE.

Diagnostic différentiel du TSAF

• Distinguer d'autres troubles : TDAH, TSA, troubles du langage, déficience intellectuelle, troubles de l'attachement.

• Le TSAF entraîne des difficultés en planification, organisation, gestion des impulsions, naïveté sociale, mémoire de travail déficiente.

• Adolescents : impulsivité, comportements à risque, difficultés scolaires, troubles de l'humeur.

• Évaluer les compétences d'autonomie et les compétences sociales dans des contextes naturels.

Enjeux éthiques du diagnostic TSAF

• Consentement, communication du diagnostic.

• Adapter l'explication à l'enfant/adolescent.

• Éviter une formulation culpabilisante pour la mère.

• Prendre en compte le contexte familial (placement, négligence).

• Le diagnostic doit aboutir à un plan individualisé (aménagements scolaires, thérapies).

CHAPITRE 10 – ADDICTIONS ET COMPORTEMENTS À RISQUE

L'addiction à l'adolescence se distingue de l'usage normal par les concepts d'usage problématique, nocif et trouble addictif (DSM-5-TR, CIM-11).

• Vulnérabilité due à l'immaturité du cortex préfrontal, favorisant les comportements impulsifs.

• Substances courantes : alcool, cannabis, nicotine.

• Facteurs de vulnérabilité : biologiques, familiaux, sociaux, socioculturels.

• Conséquences : troubles cognitifs, psychiatriques (anxiété, dépression, psychose), comportements à risque.

• Dépendance aux écrans/jeux vidéo : perte de contrôle, usage excessif. Critères de Gaming Disorder (CIM-11).

Évaluation des addictions

• Entretien clinique : âge d'exposition, fréquence, contexte, motivations, conséquences.

• Outils de dépistage spécifiques pour écrans/jeux et substances.

• Évaluation cognitive/neuropsychologique : attention, inhibition, mémoire de travail (WISC-V).

• Évaluation des facteurs familiaux (qualité des interactions, supervision).

Critères d'alerte

• Désinvestissement scolaire, isolement social, symptômes anxio-dépressifs, inversion du cycle veille-sommeil.

• Comportements à risque : conduites sexuelles, mise en danger physique, automutilation.

Dilemmes éthiques

• Confidentialité vs devoir d'alerte (mineurs en danger).

• Consentement éclairé et assentiment.

• Prise en compte des modèles commerciaux addictifs et diversités culturelles.

Le trouble de stress post-traumatique (PTSD)

Survient après un événement traumatisant (violences, abus, accidents, perte d'un proche). Se manifeste différemment que chez l'adulte.

• Diagnostic précoce crucial.

• DSM-5-TR : critères (exposition au trauma, intrusions, évitement, altérations cognitives, hyperréactivité, durée mois).

• Jeunes enfants : jeux répétitifs, réactivité comportementale/physiologique.

• Adolescents : symptomatologie plus proche des adultes (impulsivité, comportements à risque).

• CIM-11 : distingue PTSD classique et PTSD complexe (traumatismes chroniques).

Évaluation du PTSD

• Intégrative : développement cognitif, émotionnel, social, contexte familial/culturel.

• Plusieurs sources : enfant, parents, enseignants.

• Climat de confiance, adapter le langage, éviter la reviviscence.

• Entretien clinique : nature/intensité du trauma, réactions immédiates, symptômes actuels, stratégies d'adaptation, ressources, comorbidités.

• Questionnaires standardisés : dépistage, quantification de la sévérité, suivi.

• Observation clinique : jeux (3-8 ans), hypervigilance, évitement.

• Évaluation neuropsychologique : impacts sur attention, mémoire, fonctions exécutives.

• Approche adaptée à l'âge : jeu et dessin (3-7 ans), entretiens/techniques projectives (plus grands).

Enjeux éthiques du PTSD

• Respecter le consentement des parents et l'assentiment de l'enfant.

• Éviter les remémorations intrusives.

• Garantir la confidentialité (obligations légales en cas de maltraitance).

CHAPITRE 11 – CONDUITES ALIMENTAIRES

Les troubles des conduites alimentaires (TCA) se manifestent souvent pendant l'adolescence.

• Anorexie mentale, boulimie, trouble d'accès hyperphagique, ARFID.

• Anorexie mentale : restriction alimentaire, poids bas, image corporelle altérée.

• Boulimie : suralimentation suivie de comportements compensatoires.

• ARFID : évitement alimentaire sans préoccupations corporelles.

• Évaluation multidisciplinaire (psychologique et médicale) due aux risques physiques.

Évaluation des TCA

• Entretien clinique : habitudes alimentaires, croyances corporelles, rituels, comportements de purge.

• Supports visuels pour les jeunes enfants.

• Facteurs de risque : perfectionnisme, anxiété, antécédents de trauma, dynamique familiale, réseaux sociaux.

47. EDI (Eating Disorder Inventory)

• Pour qui ? Adultes et adolescents présentant des symptômes.

• Par qui ? Professionnel de la santé qualifié.

• Objectif : Évalue les préoccupations corporelles, restrictions, compulsions, comportements compensatoires.

Comorbidités fréquentes

• Troubles anxieux et dépressifs, TDAH, TOC, traumatismes, TSA.

Observations cliniques

• Comportements alimentaires, réactions aux repas, interactions familiales, activité physique, rituels corporels, apparence.

• L'évaluation des TCA doit être menée de manière non jugeante et collaborative.

• Surveillance des signes vitaux, risques cardiaques, comportements de purge, risques suicidaires.

CHAPITRE 12 - TRANSIDENTITÉ

L'identité de genre ne correspond pas au sexe assigné à la naissance. Ce n'est pas une pathologie, mais peut entraîner de la dysphorie de genre.

• Évaluation psychologique : bien-être émotionnel, impact social/scolaire, soutien familial.

• Comprendre l'expérience identitaire, détecter les souffrances liées à l'incongruence.

• Explorer les facteurs de risque (dépression, discrimination) et de protection (soutien familial).

• Approche développementale, sans perspective psychopathologique.

Dimensions explorées

• Développement cognitif, affectif, social, pubertaire, histoire du genre.

• Entretiens individuels avec le jeune : vécu subjectif, perception de soi, projets d'affirmation.

• Rencontres avec les parents : contexte familial, perceptions parentales, soutien émotionnel.

La transidentité n'est pas un diagnostic !

Outils d'évaluation

• Échelles d'anxiété et de dépression.

• Outils plus spécifiques à la dysphorie de genre.

• Tests de personnalité.

• CBCL (fonctionnement social).

Observations cliniques

• Expression émotionnelle, stratégies de coping, dynamique parent-enfant.

• Éviter la pathologisation de la transidentité.

• Respect de l'identité, des pronoms, de la confidentialité.

• Autonomie progressive : reconnaissance de la capacité de décision du jeune.

• Neutralité bienveillante cruciale.

Dilemmes éthiques

• Rythme d'affirmation sociale, discordance entre demande du jeune et des parents.

• Transitions médicales chez les adolescents.

• Gestion du risque suicidaire.