Cm 2 prt 1 Psycho

Chapitre 3 : La Motivation - Construction et Analyse

2.1. Définition de la Motivation

La motivation est un processus qui active, oriente, dynamise et maintient le comportement des individus vers la réalisation d'objectifs donnés (Roussel, 2000).

• Direction : Dépense d'énergie orientée vers des objectifs identifiés.

• Intensité : Niveaux d'efforts physiques, intellectuels et mentaux en fonction des objectifs à atteindre.

• Déclenchement : Énergie nécessaire à l'action résultant de forces internes et/ou externes.

• Persistance : Continuité des efforts dans le temps en vue de l'atteinte régulière des objectifs.

2.2. Rôle de la Motivation Extrinsèque et Intrinsèque

L'introduction aux théories de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000) différencie deux formes de motivation initialement vues de manière dichotomique.

• Motivation Intrinsèque : Désigne la motivation à faire une activité pour elle-même, en l'absence de toute récompense extérieure. On la définit comme motiver "pour".

• Motivation Extrinsèque : Se rapporte aux formes de motivation dirigées par des récompenses, l'argent, la pression de personnes, ou d'autres facteurs externes. On la définit comme motiver "par".

2.2.1. La Surjustification (Deci, 1971)

Cette théorie controversée a montré que les récompenses, qu'elles soient concrètes (argent) ou symboliques (trophée), pouvaient diminuer la motivation intrinsèque car elles étaient en contradiction avec les théories comportementalistes de l'époque.

Expérience sur le temps passé à réaliser une tâche en fonction d'une récompense.

2.2.2. La Récompense pour Motiver ? (Lieury & Fenouillet, 2006)

Une activité (dessins avec feutres magiques) est proposée à des enfants en maternelle.

• Groupe avec Récompense : Chaque enfant voit son nom sur un carton et reçoit un ruban rouge avec une étoile d'or pour ses dessins.

• Groupe Contrôle : Ne reçoit aucune récompense.

La motivation est mesurée par le pourcentage d'enfants ayant choisi cette activité dans une situation de "libre choix".

2.2.3. Une Contradiction

• Les récompenses peuvent parfois augmenter la motivation extrinsèque.

• Deci et Ryan (1985) avec la Théorie de l'Évaluation Cognitive ont identifié deux fonctions des récompenses :

  • Fonction informationnelle : Elle renseigne l'individu sur sa compétence.

  • Fonction "contrôlante" : Elle réduit le sentiment d'autodétermination des sujets, entraînant une perception de "contrôle" externe et une diminution de la perception d'autonomie.

Processus d'influence de la motivation intrinsèque par les récompenses.

2.3. Évolution du Concept : Le Continuum de la Motivation

Le continuum de la motivation et la régulation des comportements, selon la Théorie de l'Autodétermination (TAD), se situe entre l'amotivation et la motivation intrinsèque, en passant par plusieurs stades de motivation extrinsèque.

Résumé du Continuum d'Autodétermination (Ryan et Deci, 2017)

• En contexte scolaire (méta-analyse de Howard et al., 2021) :

  • La motivation intrinsèque est liée à la réussite et au bien-être.

  • La régulation identifiée est fortement liée à la persistance.

  • La régulation introjectée joue un double rôle : positivement liée à la persistance et aux buts de performance, mais aussi à l'anxiété.

  • La régulation externe est associée à une diminution du bien-être, sans lien avec la performance ou la persistance.

Focus sur la Motivation Intrinsèque (MI)

On distingue trois sortes de MI :

• Par stimulation.

• Par accomplissement.

• Pour la connaissance.

3. Un Cas Particulier : L'Autohandicap

L'autohandicap est une stratégie délibérée mise en place par un individu afin de préserver l'estime de soi.

• Estime de soi : Jugement global et affectif que l'on a de soi-même.

• Enjeux importants où les impacts sur l'estime de soi sont forts, notamment dans les situations évaluatives (sport, école).

Les Stratégies d'Autohandicap (Jones & Berglas, 1978)

• Autohandicap déclaratif : L'individu exprime des doutes ou des excuses avant une performance.

  "Je sais que je ferais mieux d'aller me coucher, j'ai un match important demain. Mais bon, si je gagne, c'est que je suis vraiment doué/e… Si je perds, j'aurai une excuse."

• Autohandicap comportemental : L'individu adopte un comportement qui réduit ses chances de succès.

  "Je ne suis pas bien, mais je fais quand même la 'compét'. Si je perds, on ne peut vraiment pas m'en vouloir."

L'Autohandicap peut aussi se manifester par des comportements socialement valorisés et vertueux.

L'Auto-Handicap consiste à créer des obstacles à sa propre performance dans l'intention d'éviter d'apparaître comme responsable de son (éventuel) échec.

• Ces stratégies sont décrites dans le domaine sportif (Coudevylle, Finez) et l'Éducation Physique et Sportive.

• Résultats d'études :

  • Différence Filles-Garçons : Garçons > Filles.

  • Lien avec les orientations de buts motivationnels et le climat motivationnel perçu : Orientation de Buts de Maîtrise (OBM) > Orientation de Buts de Performance (OBP).

  • Lien avec les croyances relatives à la "nature de l'habileté motrice" (travaux de Carol Dweck).

Chapitre 2 : Les Buts d'Accomplissements

1.1. Introduction : La Compétence, un Concept Central

La notion de compétence est centrale lorsque l'individu est engagé dans une situation sociale évaluative (sport, école). Cette théorie vise à comprendre le lien entre les comportements observés et la compétence (perçue) des sujets.

"Rien n'est plus pratique qu'une bonne théorie" (Kurt Lewin, 1945).

La Théorie des Buts d'Accomplissement (TBA) est l'une des théories les plus populaires pour expliquer la motivation des individus dans divers contextes (scolaire, travail, sportif).

Elle est parcimonieuse avec un pouvoir explicatif et prédictif important.

En sport, un individu peut être motivé par plusieurs objectifs (jouer, être avec des amis, apprendre, avoir de bonnes notes, etc.). Une raison importante est le besoin de démontrer sa compétence.

1.2. Historique

• Murray (1938) : Introduit le besoin d'accomplissement (need of achievement) comme le désir d'accomplir quelque chose de difficile, de maîtriser, de dépasser les autres et d'accroître son amour-propre.

• McClelland, Atkinson, Clark & Lowell (1953) : "Aspiration à atteindre dans une compétition un standard conforme à des normes d'excellence."

• Historiquement, la motivation était principalement une question de "besoin", "pulsion", "instinct".

• Les travaux plus récents se sont penchés sur :

  • La "compétence perçue" (White, 1959; Harter, 1981).

  • Les attributions causales (Heider, 1954; Weiner, 1985, 1986) : succès et échecs peuvent être attribués à diverses causes.

  • Le concept de "but" (Maehr, 1974; Maehr & Nicholls, 1980), représentant une perspective "intentionnelle".

1.3. La Théorie des Buts d'Accomplissement

Le but est :

• Une variable "cognitive" (et non un besoin ou une pulsion).

• Lié aux raisons de s'engager dans une tâche visant l'accomplissement.

Elliot & Dweck (1988) : "... En un sens, chaque but crée et organise son propre monde – chacun évoquant différentes pensées et émotions et mettant en avant différents comportements."

Cette théorie accorde au concept de compétence un rôle central. L'individu définit la compétence de deux manières :

1. Normative : But de performance.

2. Auto-référencée : But de maîtrise.

Cette théorie a généré une production scientifique considérable dans l'éducation et le sport.

Théories des buts : La valeur de la compétence et la démonstration de la compétence.

Théories des buts d'approche et d'évitement (Elliot, 1997; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997; Vandewalle, 1997; Halvari & Kjormo, 1999; Cury, 1999).

1.4. Quatre Idées Principales

1.4.1. La Recherche de Compétence

L'un des buts prioritaires des individus dans des contextes comme l'école ou le sport est de :

1. "Témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée", et

2. "Éviter de faire preuve d'incompétence" (Nicholls, 1989).

1.4.2. Quatre Buts d'Accomplissement Liés à la Compétence

• Deux buts de maîtrise (approche vs. évitement) ou but d'apprentissage, ou implication dans la tâche. Le sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle.

  • Questions que l'individu se pose : Ai-je progressé ? Ai-je appris ?

• Deux buts impliquant l'Ego (ou but de résultat, but de compétition).

  • Un but d'approche de la performance.

  • Un but d'évitement de la performance.

  Un but impliquant l'Ego est présent chaque fois que l'individu est préoccupé par son positionnement par rapport aux autres : quand il veut "démontrer" sa compétence ou "dissimuler" son incompétence. Le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres) et sur un processus de comparaison normative.

  • Questions que l'individu se pose : Où je me situe par rapport à la norme ? Suis-je bon ? Suis-je ridicule ?

  Avec un but impliquant l'Ego, on peut ne pas se sentir compétent même si l'on a appris, car on reste en dessous de la norme. On peut aussi se sentir compétent en obtenant le même résultat que les autres, mais avec moins d'effort : effort et compétence varient en sens inverse.

  L'effort est considéré comme une "épée à double tranchant" (Covington & Omelich, 1976) : il peut augmenter la performance, mais aussi signaler encore plus l'incompétence en cas d'échec. Ainsi, certains préfèrent ne pas faire d'effort.

1.4.3. Les Buts d'Accomplissement sont Reliés à des Comportements Particuliers

La motivation des individus poursuivant un but impliquant l'Ego dépend de leur compétence perçue.

• Compétence perçue = perception assez stable que l'individu a de lui-même, relative à son habileté dans une activité.

But impliquant l'Ego (Approche) : Compétence perçue élevée

• Priorité : "Démontrer sa supériorité ; Faire mieux que les autres."

• Comportements : Choix de tâches d'une difficulté supérieure ou égale à la moyenne, efforts élevés tant que cela permet de se montrer supérieur, recherche d'une information essentiellement "normative".

But impliquant l'Ego (Évitement) : Faible compétence perçue

• Priorité : "Éviter de paraître ridicule."

• Comportements : Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles, effort et persévérance faibles pour protéger son "image", recherche d'une information normative et refus d'aide, dévalorisation de la tâche.

But de maîtrise (Approche) : Compétence perçue élevée/faible

• Priorité : "Apprendre."

• Comportements : Choix de tâches de "défi", effort et persévérance élevés, recherche d'une information utile pour l'apprentissage.

But de maîtrise (Évitement) : Compétence perçue élevée/faible

• Priorité : "Ne pas régresser."

• Comportements : Évitement (abandon) de l'activité si la progression s'arrête, persévérance et effort élevés tant que cela permet de progresser ou de ne pas régresser, recherche d'une information autoréférencée.

Études Empiriques Corroboratives

• ETUDE 1 : Motivation d'accomplissement et sélection d'un niveau de difficulté en situation de libre choix (Sarrazin, Famose, & Cury, 1995).

• Quatre groupes d'élèves selon le but qu'ils poursuivent (Ego vs. Maîtrise) et leur compétence perçue (élevée vs. faible). Ils sont placés dans des situations expérimentales conformes à leur but (cursus personnalisé pour la maîtrise, compétition filmée pour l'Ego).

  • Objectif : Choisir et escalader une voie parmi 5 niveaux différents.

  • Résultats : Les élèves orientés vers la maîtrise tendent à choisir des voies de difficulté moyenne, tandis que certains groupes ayant une faible compétence perçue évitent la voie moyenne.

• ETUDE 2 : Motivation d'accomplissement et persévérance après un échec (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997).

• ETUDE 3 : Motivation d'accomplissement et nature de l'information recherchée (Cury, Sarrazin, & Famose, 1997).

• ETUDE 4 : Wang, Biddle, & Elliot (2006). Le cadre des buts d'accomplissement 2X2 en contexte d'éducation physique.

1.4.4. Facteurs Dispositionnels et Situationnels

Le but que poursuit un individu dépend à la fois de traits personnels (facteur dispositionnel) et du contexte (facteur situationnel).

A/ Les facteurs dispositionnels (personnalité)

• Il existe des différences individuelles dans la tendance à poursuivre un but particulier (orientations d'accomplissement).

  • Vers la maîtrise (e.g., "En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je fais des progrès").

  • Vers l'Ego (e.g., "En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je domine les autres").

• Ces orientations sont le résultat de la socialisation (apprentissage des normes sociales), des feedbacks des autrui significatifs, et des rôles de genre (Théorie des Rôles Sociaux, TRS ; Eagly, Wood, & Diekman, 2000).

B/ Les facteurs situationnels (contexte)

• Un but impliquant l'Ego a plus de chances d'être induit :

  • Lorsque les tâches sont présentées comme des "épreuves".

  • Dans un contexte de compétition (feed-back normatifs).

  • Dans toutes les situations qui augmentent la "conscience de soi".

• Un but de maîtrise a plus de chances d'être induit par des contextes :

  • Qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté à chacun.

  • Par des feed-back qui insistent sur l'investissement et les progrès.

  • Quand on réduit tout ce qui peut miner l'apprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.).

Un éducateur promouvant un climat axé sur le développement personnel "positif" plutôt qu'un "climat motivationnel compétition" est bénéfique.

Effets de l'orientation motivationnelle des élèves et du climat motivationnel de l'enseignant sur l'intérêt pour l'EPS (Cury et al., 1996).

Chapitre 3 : La Motivation - Construction et Analyse (suite)

1. Les Besoins Fondamentaux (Deci et Ryan, 2000)

La théorie de l'autodétermination met en avant trois besoins psychologiques fondamentaux.

La satisfaction de ces besoins conduit à une motivation autodéterminée et à un engagement spontané et durable. Leur non-satisfaction mène à une motivation non autodéterminée et un engagement moins spontané et durable.

Sentiment d'Efficacité Personnelle (SEP) : La croyance en sa capacité de réaliser avec succès une tâche, un apprentissage, un défi ou un changement. Cela motive à s'engager et à persévérer pour l'atteinte des objectifs (Bandura et al., 2009).

Il faut "faire réussir" les élèves pour élever le SEP, afin qu'ils soient "motivés" à s'engager de manière adaptative dans la tâche (effet "maîtrise").

1.2. L'Attribution Causale

L'origine de la motivation des personnes est à chercher principalement dans ses attributions.

Les résultats antérieurs influencent les Attentes de succès, le Sentiment de "contrôle" des éléments qui conduisent à la réussite, et la Confiance en soi. Cela a des conséquences sur les cognitions, les émotions et les comportements (effort, persévérance, concentration, émotions positives).

Une attribution causale est une interprétation ayant pour but d'expliquer pourquoi un événement a eu lieu (Harvey & Weary, 1990). Ce processus répond au besoin de l'individu d'organiser son environnement de façon cohérente, afin de le rendre plus prévisible (J. M. Monteil, 1990).

La Théorie de Weiner (1974)

Selon Weiner, il existerait quatre causes principales pour expliquer un résultat :

• L'habilité.

• La chance.

• La difficulté de la tâche.

• L'effort.

Ces causes peuvent être classées selon trois dimensions :

1. INTERNALITÉ (Lieu) : Causes situées à l'intérieur (interne) ou à l'extérieur (externe) de l'individu.

2. STABILITÉ : Caractéristiques relativement fixes (stable) ou non (instable). E.g., difficulté de la tâche (stable) vs. effort (instable).

3. CONTRÔLABILITÉ : Certaines causes peuvent être modifiées volontairement (contrôlable), d'autres non (incontrôlable). E.g., effort (contrôlable) vs. fatigue (incontrôlable).

Les conséquences d'une attribution varient selon ces dimensions (faibles attentes de contrôle, faible motivation, sentiment de surprise, faible investissement, etc.). Par exemple, une réussite attribuée à la chance (externe, instable, incontrôlable) peut entraîner de faibles attentes de réussite future ("je n'ai aucune chance de réussir dans cette activité").

1.3. La Résignation Acquise

Influence des attributions causales sur l'engagement de l'élève : L'exemple de la "Résignation Acquise" (Seligman, 1991).

La résignation acquise est un état psychologique, résultat d'un apprentissage dans lequel le sujet fait l'expérience de son absence de maîtrise sur les événements survenant dans son environnement.

Les modèles "béhavioristes" de l'apprentissage (e.g., Pavlov) montrent que certaines pratiques, comme le conditionnement opérant, sont très efficaces pour transformer le comportement moteur.

Conditions d'apprentissage conduisant à la "Résignation Acquise"

• Expérience du chien dans le harnais ou de la boîte à navette : Animaux soumis à des chocs électriques qu'ils ne pouvaient pas éviter (incontrôlables). Ils finissaient par ne plus tenter de s'échapper, même lorsque l'opportunité leur était offerte.

• Chez l'Homme (Hiroto, 1974) : Expériences similaires avec des tâches instrumentales (bruit intense inévitable) montrent que les individus qui ont expérimenté l'incontrôlabilité d'un événement ont ensuite des difficultés à résoudre des problèmes évitables.

Effets de la Résignation Acquise

• Difficulté dans la résolution des problèmes.

• Augmentation du temps de résolution des problèmes.

• Diminution des performances.

La motivation des individus dépend d'eux, mais aussi du contexte de présentation de la tâche. L'attitude et les paroles des enseignants/éducateurs sont essentielles. L'enseignement ne relève pas uniquement du bon sens, mais nécessite des connaissances théoriques sur l'apprentissage et la motivation.

Recommandations pour améliorer le Sentiment d'Efficacité Personnelle des élèves :

• Fixer des buts "de maîtrise" et "quantifiables" (concrets) aux élèves.

• Apporter une information sur les performances réalisées et des informations "utiles" sur la manière d'atteindre les objectifs.

• Inciter les élèves à consigner par écrit leurs progrès.

• Inciter les élèves à attribuer leurs échecs à des efforts insuffisants ou à l'utilisation d'une mauvaise stratégie (attributions externes, instables et contrôlables).

"L'enseignant d'EPS est un professionnel de l'apprentissage moteur utilisé à des fins éducatives" (Laurent & Temprado, 1994).

Il faut fournir aux élèves les conditions d'un "développement positif".

"Le sport a des vertus, mais des vertus qui s'enseignent, et dès l'enfance au cours des jeux, non à partir de 18 ans" car "le sport n'est pas éducatif en lui-même, il le devient" (Maurice Herzog, 1942).

Si les conditions d'un "développement positif" de la personne ne sont pas réunies, alors les personnes auront tendance à :

• Fuir l'activité sportive (abandon, désengagement).

• Adopter des comportements d'évitement et/ou antisociaux.

• Adopter des comportements "non-adaptatifs" (Dweck, 1986) pour les apprentissages.